谈小学低年级计算复习课的教学
引言
当前，课程改革在深入发展，减负呼声日益高涨，但一进入总复习，小学数学复习课依然普遍存在追求大容量、高“密度”的“狂轰滥炸”式倾向。教师讲得累、学生练得苦，教学效果和效益却不尽人意，尤其是计算复习课更是让学生置于题海之中，一遍又一遍地进行着机械的重复的过程。笔者认为，复习课不仅仅是简单回忆和再现知识，而应是引导学生系统化整理知识的过程；不是停留于巩固“双基”上，而是让学生知识结构得以拓展、延伸，并在情感态度价值观上有所发展的过程。不是所有学生做同一组数学题目进行复习，而是不同学生获得不同提高的过程。本文将联系当前数学计算复习课的教学现状，结合低年级的几节计算复习课例，谈谈如何有效地开展计算复习课教学的做法。
一、教学现状呈现与剖析
1.重温故轻知新
多数教师在复习课教学中，重视对已学知识的重复练习，原地踏步。忽视对知识的适当拓展
和引导，使学生在原有认知基础有新的认识和提高。影响了复习课课堂教学效率的提高。
2.重主导轻主体
多数教师重视传授整理好了的知识，忽视学生主动地建构认知结构，更不敢引导学生在自主梳理、相互交流与争论中完善认知结构，这在一定程度上挫伤了学生参与复习的主动性与创造性。
3.重补缺轻提高
多数教师忽视学生的基础和差异，为了确保数学考试的合格率，在复习课的设计和实施上，只重视对困难学生的辅导与补缺，而忽略以致放弃了对学有余力的学生的引导与提高，导致困难学生的考试分数合格了，优秀学生却变得平庸了。
4.重训练轻应用
多数教师比较重视学生的解题训练，往往设计了较多单一的、机械的模仿训练，以及为巩固某一知识点的重复训练，而很少设计出应用性、综合性和开放性的训练题。训练中，又
偏重应用所学知识和方法去解决数学问题，忽略应用所学知识去解决简单的实际问题。长此以往，学生将丧失对数学复习课乃至数学学习的兴趣和信心，其解决问题的能力也将被削弱。
二、教学模式与操作策略
基于以上对教学现状的认识，经过几年的课堂实践，笔者认为数学复习课可通过以下几个教学环节来完成（即我们常说的教学模式）：知识梳理——查漏补缺——提升应用。下面就该模式的操作进行陈述。
（一）知识梳理
对知识的梳理应该视学生年级的不同而采取不同的策略。如，一年级上册《20以内加减法》单元的复习课中，因学生的年龄比较小，在对知识进行整理复习时，要引导学生通过“模仿整理”的方法，对已学的知识进行梳理。同时，在梳理知识的学习体验中，希望学生能初步体会“知识梳理”的一般方法，以培养学生自主复习的能力。
1.阅读课本  回顾知识
在对知识整理之前，老师可以先让学生自主阅读需要整理的章节，至少是一个单元的内容，回顾所学的知识，搜集与课题相关的知识点。由于一个单元所容纳的知识点较多，有些知识学生学过的时间较长，可能会被遗忘。因此，此时阅读课本，主要是让学生通过回忆再现，进一步弄清楚一个单元或章节的知识点，这应该是梳理知识的重要前提和基础。
2.提供载体  触及兴奋点
复习课要注重知识的“提质”、“增值”，为其提供载体，触及学生的兴奋点。我们可以发现，好的复习课要做到高屋建瓴，有利于学生学会从总体上把握所学知识，并在调整、完善、扩充认知结构的过程中，使知识“提质”、“增值”。如笔者在执教一年级上册《20以内加减法》单元的复习中，着重通过引导学生进行整理，使学生的数学思维过程与数学知识的原发现过程协调同步，进一步弄清“凑十法”与“破十法”之间的内在逻辑联系，清楚知识发生与发展的线索，从而巩固数学的基础知识和基本技能，激活数学的基本思想方法和基本活动经验。优化知识的整体结构。又如在进行三年级下册《两位数乘法》的单元复习中，在学生阅读完课本后，给出几个数字朋友，            ，让学生用这四个数字组成不同的两位数，并进行交流排列的两位数，继而任选两位数编出乘法算式：23×20、23×25、20×50、35×
52……，出现了这些算式后，不是让学生匆忙地进行计算，而是要求他们根据本单元所学到的知识，对这些算式进行分类。有了这些算式作为知识的载体，一下子就把学生的兴奋点激发起来了，同时使其对复习产生“新鲜感”。
学生根据学习的要求，清晰地总结出本单元的知识点，主要是：两位数的口算乘法、估算乘法与两位数的笔算乘法。笔算乘法中又包括不进位乘法与进位乘法两种类型。在对题目的分类中，学生自然又对计算方法进行了梳理。可见，在复习课中帮助学生借助载体这一平台提升梳理知识的能力是大有裨益的。
3.“知识”与“策略”并重
在知识的梳理中，我们不仅依托算式作为学习体验的载体，对单元知识点进行梳理，建立知识之间的联系，更需处理好“聚合”与“发散”这一策略的关系。数学计算复习课的设计在宏观上应该着眼“聚合”，在微观上应该体现“发散”，从而使学生能够居高俯视和灵活运用以前所学知识。具体地说，宏观的设计，也就是整节课的设计，要注重向学生呈现数学知识之间在数学思想方法上的一致性，为他们提供一个以数学思想方法为线索进行统领的知识结构体系。微观的设计，也就是具体知识点的设计，则要着眼于不同的侧面，把数学主要知
识置于多变的问题情境之中，引导学生形成多角度的理解，建立多元的联系。例如在三年级上册《多位数加减法》的复习中，设计这样的题：小明家离学校700米，小红家离学校300米，小明与小红家之间有多远？由于此题中两个学生家庭在现实生活情境中位置的不确定性，使得这一道看似简单的数学问题的解答思路和结果具有了极大的开放性。
小明家        700米              学校    300米    小红家
 
小明家            小红家 300米  学校 
700米
学校    300米  小红家          小明家
700米
这样的数学问题有利于引发学生的思维风暴，使得学生的思维在分辨之中更加缜密和全面。
笔者认为，具体知识点的设计应该聚焦于教材中的重点、难点和关键点知识，以及容易混淆和出错的知识，让学生在有限的复习时间之内，经历知识的建构、判断、比较、联系和应用过程，体验其所蕴涵的数学思想方法，使之“固着”于那些处于基础地位的主要数学知识之上，从而形成实质性理解。

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