如何提升幼儿园数学活动的有效性

2023年12月16日发(作者：数学试卷批改直播小学)

如何提升幼儿园数学活动的有效性

要提升幼儿园数学教学活动的有效性，老师首先要反复研读教学内容，依据幼儿的年龄和认知阅历，确定科学的教学目标。其次，老师要恰当组织数学探究活动，增加幼儿与操作材料之间的互动，关注幼儿的“特别规”表现，深化幼儿的探究行为。老师还要有效开展数学教学评价，提高教学评价的文化含量和技术含量，进一步促进幼儿的进展。

“数学不是老师强加给幼儿的概念，也不是记忆不完的学问，而是在生活的大事与材料中隐含着的事物属性与关系。”这句话给数学与生活的关系作了极好的界定。《幼儿园教育指导纲要(试行)》实施以来，很多幼儿园老师对如何开展优质约幼儿园数学教学有了新的熟悉，并作了乐观的深索，例如试图通过创设“生活化”的嬉戏情境增进幼儿对数学探究的自主性，尝试投放较多的材料供幼儿操作，等等。然而，数学是一门规律性、抽象性很强的学科，如何将生活本质的详细形象性、随便性与数学概念的抽象性、严谨性有机地统一在以集体教学形式组织的幼儿园数学活动中，这是一个极具专业性的问题。笔者在幼儿园观摩数学集体教学活动时发觉，幼儿身边虽然不乏丰富的操作材料，但是这些材料并没有激起幼儿自主探究的热忱；幼儿在“生活化”的嬉戏情境中只是散漫地参加嬉戏，很少乐观自主地学习 “以数学的学问、思维和方式解决实际问题”。对此，不少老师提出了自己的怀疑：“幼儿园数学教学毕竟路在何方?”

幼儿园数学教学是指老师有方案、有组织地指导幼儿学习数学 1 / 9

的一种活动。老师借助专业性的教学策略和才智在课堂上创设肯定的“生活情境”，将数学问题奇妙地 “设计”到“生活情境”中，以此来组织数学教学活动。这种“生活化”的数学教学活动一方面为幼儿供应了布满“数理规律”的“生活情境”(包括生活大事、生活材料及其相互关系等)，让幼儿以“数学的思维和方法”解决一些生活中的实际问题，防止数学内涵的流失；另一方面又强调让幼儿在“解决生活大事的冲突与冲突中”感受数学学习的情趣，以满意幼儿的奇怪 心，同时关心幼儿积累探究阅历，避开数学学习的机械化。“生活化”兼顾了幼儿数学学习的爱好原则与应用原则。笔者盼望通过反思幼儿园数学教学实践中存在的一些问题，在传承与进展中找到一条关心一线老师提高幼儿园数学教学质量的有效路径。

一、正确把握数学活动目标

始终以来，很多幼儿园老师把教学目标看成是可有可无的部分。面对新的教学内容，一些老师习惯于提笔就写教学过程，不认真思索本次活动的目标(核心价值)是什么。有些青年老师唯教学参考书为上，认为写参考书的人水平比自己高，自己不必再花心血去设计教案了，往往照本宣科，不重视对教材内容、教学对象、教学手段的分析，失去了正确把握教学目标的机会。时间一长，很多老师渐渐丢失了把握核心教育目标的力量。

笔者以为，在设计数学活动时，老师应实行以下几种策略来把握教学目标。

首先要反复研读教学内容，分析该教学内容涵盖了哪些人文、 2 / 9

自然、科技方面的学问和关系属性。例如，关于大班数学中“自然测量”的内容，老师首先要认真研读 “自然测量”一词，想想“自然测量”会用到哪些基本量具，测量时该留意哪些基本方法以及量具的演化历史等问题。随着对这一系列问题的思索，老师对该教学内容的教学目标实际上已经有了初步的梳理。

其次，老师要衡量幼儿的年龄与认知阅历，确定科学的教学目标。由于年龄不同，认知阅历不同，不同个体对同一教学内容会产生不同的阅历与感悟。例如，“1和很多”是小班幼儿可以接受的学习内容；“10以内的减法运算”对于大多数小班幼儿来说难度过大，对中大班幼儿却比较合适；“物体的弹性与哪些属性有关”这一话题不太符合幼儿的认知阅历，但是大班幼儿或许可以试着探究“如何使球弹得更高”这一操作性更强的感性问题。老师要依据自己的教学阅历，合理推断什么样的教学内容适合什么年龄的幼儿学习，确定科学的教学目标。

再次，老师要考虑创设相应的教学情境，供应相应的操作材料，运用相应的教学方式，促进幼儿的数学学习。在“生活化”数学教学活动中，老师除了要思索哪些 “生活大事”既富有“数学意义”又是幼儿熟识的内容外，还应思索怎样呈现这些“生活大事”中的操作材料才能进一步激起幼儿的求知欲，用怎样的策略和手段才能引导幼儿更好地自主学习等。

以上三方面内容是老师对数学教学活动中认知对象(内容)、认知主体(幼儿)、认知策略三要素的整合性思索。有了这样的思索，老 3 / 9

师才能准确地表述幼儿学什么、怎样学的目标问题，设定的教学目标才不会偏离“生活化”数学教学活动的核心价值。

查看老师日常的教案，笔者还发觉这样一个问题，即教案中目标部分的文字表述存在欠缺。有些老师认为，教学目标只是形式上的、符合语法规律的静态文字，教学目标表述的好差与教学过程展现的质量凹凸之间没有必定的联系，只要活动过程形式丰富、场景热闹，教学效果就好。这种想法在老师群体中普遍存在。一般来说，评价教学目标表述的好坏往往有两个指标：一是针对性，二是精确性。前者与老师对教材的分析是否透彻有关。假如老师对教材分析不透彻，就不行能提炼出有针对性的教学目标。如有的数学活动的教学目标是这样表述的：培育幼儿的思维力量、探究力量，激发幼儿对活动的爱好……这样的教学目标普遍适合任何一种数学教学内容，没有鲜亮的个案特征，不写也罢。后者与老师的文字修养有关。如某个数学教学活动有这样两个教学目标：

(1)(老师)引导幼儿感知生活中事序的变化。

(2)(幼儿)学习对事序进行排列。由于主语不统一，在肯定程度上影响了阅读者对教学目标的理解，也不符合教学目标撰写的基本规范。教学目标的文字表述能反映出执教老师的专业素养与文字功底，理应引起老师的高度重视。

二、恰当组织数学探究活动

“教学就是要通过情境在同学的头脑中引起认知的兴奋，产生认知的冲突，形成思维的爆炸，进而引发同学的认知活动，建构新的 4 / 9

认知结构。”“生活化”数学教学活动的一个最大特点是模拟生活中的嬉戏情境和操作材料，引导幼儿探究、解决实际生活中的数学问题。一些老师认为：只要创设了嬉戏化的教学情境，幼儿就会在趣味情境中开展有效学习；只要赐予幼儿操作材料的机会，幼儿就能主动探究问题。而在实际的数学教学活动中，老师设计的有些教学情境单纯追求嬉戏的消遣价值而淡化了数学探究活动的核心价值；有些操作材料看似引起了幼儿的爱好，却不能“与幼儿有效对话”，幼儿在喧闹地摆布操作材料时既没有思索也没有发觉。如何恰当组织数学探究活动，这是老师迫切需要思索的问题。

每一种自然材料都蕴含着肯定的外观属性。对“生活化”数学教学活动而言，老师要有效地利用生活中原生态的材料本身的形、色等外观属性或在材料上添加一些特别的图形、符号等信息，将“数学问题”和“操作要求”有效地“物化”在材料上，促使幼儿在感知当前的认知情境和接触当前的操作材料时产生“知觉唤醒”，从而开展有效的探究活动。根据劳伦斯的说法，老师要事先思索自己设计的活动情境能否引发幼儿的认知兴奋，产生认知冲突，由于只有产生认知冲突，幼儿才能在原有基础上构建新的认知结构。老师要避开由于事前对材料缺乏合理的挖掘和加工，导致幼儿“能感知到的东西却不肯定能理解”。例如，将一堆颜色艳丽的积木放在小班幼儿面前，如果没有特别的信息提示，幼儿只会随便地进行积木构建嬉戏，不会意识到“我应当如何来‘玩’这些积木”。此时，如果老师能够供应不同颜色的分类槽，并 5 / 9

供应简洁的提示或示意，幼儿一般能主动按积木颜色进行分类活动；假如老师能在分类槽盒底画上相应的点子或数字，幼儿就可能依据标记开展按数取物的嬉戏。这些“数学问题”或“教学目标”并不是在直接的语言传递过程中灌输给幼儿的，而是以“信息符号”的形式“物化”在材料上，再由材料向幼儿发起“知觉的挑战”，从而提升操作材料的数学探究意义，引导幼儿开展有效的探究活动。

在幼儿与材料互动的过程中，优秀老师对幼儿出其不意的表现常常会感到无比的惊喜并紧接着发起新的互动，进一步深化幼儿的探究行为。笔者曾经听过一次学校数学特级老师的课堂展现活动——“分数的初步学问”，其中有这样一个情境：老师先请同学将手中的一张纸对折，查找纸张的1/2部分，感受平均分成两部分的含义；接着再请同学将纸平均折，看看折出的每一部分是原来纸张的几分之一。在老师巡察的过程中，不断有同学向老师报告新的发觉：1/4、1/8、1 /16……然而，这些同学的思维始终没能超越“对折”的常规。这时老师发觉有个同学折出了1／3，立刻请他站起来，问：“你将纸平均折了几份，折出的每一份是原来纸的几分之一?”该同学的回答触动了其他同学的创新意识，1/5、1/9，甚至1/27纷纷消失。老师随机进一步引导：“请用笔在纸上作记号，说说记号部分是纸的几分之几?”同学纷纷给出了新的答案：2/3、3/5、4/16……尽管这并不是本节课的教学目标，但正是老师的慧眼捕获到了同学的新学问“生长点”，课堂因此变得生动起来。在这个案例中，老师发觉有同学在“特别规地折纸”时，意识到并抓住了同学学习的“生长点”。至此，学习“分数的初 6 / 9

步学问”的教学目标已经实现，而紧接着“用笔在纸上作出几分之几的记号”的活动又为同学打开了宽阔的认知空间。如此看来，老师眼里装着幼儿的“特别规”表现，这才是真正的开放式教学的开头。

苏霍姆林斯基曾经说过：“应当使儿童的时间布满使他们入迷的事，而这些事又能进展他们的思维，丰富他们的学问和技能，同时又不至于破坏童年的情趣。”在幼儿感爱好的学习情境中，幼儿在学习时不仅外在的言行与所学的内容高度相关，其主观的态度也是投入的，乐观主动的。“生命的课堂，不肯定看到小手如林的喧闹，却有身心全部投入的愉悦，有生命蓬勃的成长；也不是老师讲几分钟同学练几分钟的技术操作，而是老师与同学的对话，同学与情境的对话，情境与生活的对话。”当幼儿的主体感受与课堂、与情境同呼吸时，这样的课堂就不仅仅是老师驾驭之下的课堂，而是幼儿思维自由驰骋的天空。

三、有效开展数学教学评价

对幼儿园课堂文化的关注，促使老师对教学评价语言进行多元化革新，但是目前幼儿园数学教学评价中仍旧存在两大缺陷：一是评价的文化含量不高，缺乏人文内涵；二是评价的技术含量不高，缺乏专业底蕴。

“嗯，不错。”“好，真快。”“大家一起拍手表扬他。”在幼儿园课堂中，这类应答式评价语言或者摸摸幼儿脑袋、拍拍幼儿肩膀等帮助性肢体评价方式司空见惯。广泛而频繁地使用同一类评价语言，反映出老师文化底蕴相对欠缺，老师的评价语言相对贫乏。在一次大班 7 / 9

数学活动“和时间赛跑”中，老师问幼儿：“请你们回忆一下，你用一分钟时间做过哪些事情?”有的幼儿说：“我吃中饭用了一分钟。”有的幼儿说：“我起床用一分钟时间。”也有的幼儿说：“爸爸一分钟走一步。”幼儿的回答各种各样，千奇百怪。其间，老师时而平和地微笑，时而习惯地应和，时而默许表示鼓舞和认可。除此之外，老师还应当怎么做呢?在“生活化” 的数学课堂中，当意识到幼儿不知道一分钟时间长短的时候，老师最好能立刻反问一句：“每个人一分钟时间里做的事怎么会有这么大的差别呢?”老师也不妨用一分钟时间让幼儿直接感受一下一分钟里能做什么。这比微笑和点头更能激发幼儿的奇怪

心，更能让幼儿急于去探究“一分钟时间毕竟有多久”，而不是将师幼双方逼进无话可说的死胡同。有的老师觉得，数学教学评价应当精练扼要。笔者以为，评价时留意语言的内涵与追求数学教学的有效性并不冲突，更何况幼儿的语言是在不断仿照他人与运用语言的过程中进展起来的，我们不能寄盼望于仅仅通过单一的语言活动就能达到促进幼儿语言进展的目的。人文化的数学活动评价提倡老师用教育才智推断幼儿的“即时”言行，分析幼儿的回答代表着怎样的阅历，幼儿为什么会有如此想法，怎样回应才能让幼儿豁然开朗，以此作为有效推动教学的依据，从而使教学评价更加动态化、人文化，而不是用机械的应答来反馈幼儿。

许多老师在回应幼儿时语言苍白，缺少内涵，这反映了老师专业技术力量的不足。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“要关注幼 8 / 9

儿在活动中的表现和反应…… 准时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”老师应当即时关注和评价幼儿在操作活动中伴随着怎样的思索，在回答问题时基于何种阅历，在作业记录单上呈现哪些不同的理解方式等，即在幼儿与多种教学要素的互动中，分析、推断幼儿的思维方式与解决问题策略，并且准时为幼儿供应适当的支持和关心，让每一个幼儿在“最近进展区”内获得有效进展，不断引发幼儿新的学习生长点。

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