大学专业英语阅读教学模式初探

【导语】下面是小编为大家整理的大学专业英语阅读教学模式初探（共20篇），以供大家参考借鉴!

篇1：大学专业英语阅读教学模式初探

大学专业英语阅读教学模式初探

引言 <高等学校英语专业教学大纲>(,5)教学原则要求:“打好扎实的语言基本功,注重各项语言技能的.全面发展,突出语言交际能力的培养……”外语教学的目的是培养学生的语言交际能力,但不少人误认为语言交际能力就是听说能力,事实上,交际能力是一种除听说外,还包括读、写、译在内的综合能力.

作 者：杨春叶  作者单位： 刊 名：邵阳学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF SHAOYANG UNIVERSITY 年，卷(期)： “”(Z1) 分类号：H3 关键词： 

篇2：大学英语阅读教学模式浅谈

大学英语阅读教学模式浅谈

英语阅读教学是各大专院校最主要的'课程之一,而且人们已经认识到阅读对外语教学的重要性.然而在阅读教学的方法上,传统的语法翻译法已经越来越不适应现代社会发展的需要.本文就在英语阅读课中如何运用更合理的教学模式浅谈自己的看法.

作 者：翁琴 罗莉  作者单位：中国地质大学江城学院,湖北・武汉,430200 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)：2008 “”(29) 分类号：H319 关键词：英语阅读   教学模式   综合英语能力  

篇3：语文阅读教学模式浅谈

语文阅读教学模式浅谈

随着教育事业的深入发展，语文阅读教学出现了种类繁多的新法。虽然“教无定法”，但各种教学方法都 会或多或少有它不无遗憾之处。诗云：“它山之石，可以攻玉。”作为语文教师，在众多的教学方法中，取人 之长，补己之短，努力使自己的教学方法和手段更加切合学习的主体――学生认识事物的发展规律，我想，这 应是我们应尽的职责和义务。笔者不揣浅陋，想就语文阅读教学的模式方面，作初步的探讨，以求教于同行。

一、课文的结构分析模式：“感性认识―→深刻理解―→

灵活运用”与“泛读―→精读―→研读”

语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对 课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。 因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求 学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则 是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在 ，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基 础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识 ，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅 读方法。

在《藤野先生》一文的阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分： 1.作者离开东京去仙台的原因――见先生之前；2.在仙台学医的生活片断――受先生教益；3.离开仙台后―― 对先生的怀念。再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高 贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了 让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：① 鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？②作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变 化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的 记叙文。

二、课文的主题理解模式：“认识的开始―→认识的入门

―→认识的升华”与“整体―→局部―→整体”

阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然 后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心 中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则 是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、 不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之 和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中 心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。

我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不是反对对文 章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描 绘，进行深入精读，达到从“点”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

对文章局部的分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象 、生动的词、句。只有这样才有可能收到事半功倍的效果。如《长江三峡》首段，作者对三峡一天的航行描绘 为“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”。这句就是统摄全文的“神”，通篇所写的景物，全在这“雄伟” “瑰丽”四字。它概括反映了三峡山势的峭拔、惊心动魄，水势的`凶猛势不可挡；也含蓄地反映三峡色彩的缤 纷和神话传说的美丽动人。抓住这一关键词、句进行分析讲解，学生就能很明晰的掌握该游记散文的结构和中 心。

其次，要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”、“教者”和“学者”三者 统一起来，达到培养阅读能力的目的。如《藤野先生》一文和重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生 活片断，作者围绕表现藤野先生的高贵品格，具体写了四个典型事例。1.检查并订正“我”抄的讲义――表现 先生工作认真负责；2.先生纠正“我”绘的解剖图――表现他对学生的严格要求；3.先生对“我”敢于解剖尸 体感到放心――表现他对学生的热情诚恳；4.先生了解中国女人裹脚情况――表现他科学求实精神。通过对重 点段落的分析，使学生很容易理解到这是一篇赞扬日本学者藤野先生正直、热诚、没有狭隘民族偏见的高尚品 质，抒写对他真挚和深沉怀念的回忆性记叙散文。

有了局部具体形象的认识之后，还要回到整体上来，通过整体的认识，引起认真全面的思考，达到认识的 升华。《藤野先生》一文，在进行局部的具体分析之后，还要联系上下文，甚至时代背景进行综合分析。如作 者为何去日本求学？为何离开东京去仙台？又为何离开仙台回国弃医从文？这样才能从文章的整体上把握：这 篇文章不仅赞扬了藤野先生的高贵品质，也追述了作者当年为了祖国和人民的利益弃医从文的思想变化，更表 达了作者强烈的爱国主义思想感情。综上所述、语文阅读，只有首先对课文有个全面的了解，才能高屋建瓴， 把握文章的重点、难点及关键词、句、段；也只有对局部的字、词、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理 解文章的结构线索和中心。

三、语言的比较运用模式：“语言―→思维―→语言”与

“具体―→概括―→具体”

阅读教学从“具体”到“概括”，就是要通过对文章的字、词、句、段、篇的了解，尔后概括文章的中心 内容。而从“概括”到“具体”，则是经过一定的判断和推理，具体回答课文的有关问题，使学生不但“知其 然”，而且也“知其所以然”。从语言与思维的角度上看，这是由课文的语言开始，经过思考，达到学生用自 己的语言清楚地表达的目的。在这里，思考是关键。因为只有经过积极的思考才能使学生从掌握书本知识进而 达到用自己的语言表达事理的目的。这一过程，也可用“读”――阅读课文、“思”――对课文有关问题进行 分析、比较、“说”――表达自己的思维结果来加以表示。其中比较、分析是最重要的一环，是联系“读”与 “说”的重要桥梁。因为不加思考分析地“说”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把书本的知识 变为自己的知识，达不到“知识迁移”的目的。为了启发学生思考，我让学生把《雨中登泰山》与《长江三峡 》在描写景物的方法上加以比较，指出二者之间的异同，让学生理解到一定的形式是为一定的内容服务的道理 。

语文阅读教学方法应该根据学生认识事物的思维规律而定，它要受学生的基本素质、学习的环境等诸因素 影响和制约。研究阅读教学的模式，不仅仅可以让学生更容易掌握所学内容，更为重要的是可以让学生学会怎 样进行有效阅读和教师怎样更有效的教学。

篇4：主体性阅读教学模式初探

主体性阅读教学模式初探

传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了教师与学生的关系，教师牵着学生走，学生跟着教师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、能力的形成、健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的主体实践。因此，改革阅读教学，强化素质教育，必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学模式”进行了初步探索。

一、凭借教材，导学生发现目标

长期以来，阅读教学的目标均由教师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，教师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排，学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目标对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目标，而且要发挥教材对教学目标的暗示作用，引导学生自我发现目标。这样，课堂教学中教师的点拨引导，学生的自学实践才能有机融合，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经验，并对教材细心分析，再加上教师的适当点拨，就能把握阅读目标。

（一）剖析课题，揣摩基本目标

课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目标。如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何

（二）依据年段，明确常规目标

就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；读通课文，能独立回答课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；能灵活划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。

（三）综观教材，明确特殊目标

现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。如：通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：能用“耽误”“朴素”造句；了解挑山工的特点；理解挑山工的语言；理解课文最后一句的含义；能分段概括段落大意，连段概括课文主要内容，把握概括主要内容的基本方法；有感情地朗读课文。

在上述目标确定后还要引导对基本目标、常规目标、特殊目标作综合梳理，以形成既简洁明了，又全面具体的学习目标。

二、自学感知，导学生尝试目标

传统的阅读教学，教学目标大都是在教师“耐心细致”的引导下实施的，学生的主动性被剥夺，创造性被扼杀。虽然随着阅读教学的改革，自学已越来越多地被引入课堂，但教者大都还是放不开手，放不下心，时间难以保证，过程难以细化，目标难以到位，自学就有可能走过场。为使学生真正成为课堂的`主人，可在明确目标的基础上，让学生分以下几步尝试目标。

（一）运用教材，尽快接触目标

“导读”“预习”“思考？练习”不仅提示了阅读目标，而且暗示了实施目标的具体内容。明确目标后，可先引导从中寻找答案，以尽快接触目标。如《月光曲》，从“导读”中可获取读书方法：“分辨课文中的内容哪些是具体事物，哪些是由事物引起的联想”；从“预习”中可知道《月光曲》的作者和课文的内容：动人的传说（创作的情景和《月光曲》的内容）；从“思考？练习1”可知道课文的思路：走进茅屋―弹第一首曲子―弹第二首曲子―记下曲子。这样，引导学生凭着直觉，寻求“导读”“预习”“思考？练习”与教学目标的最短程，可有效地提高课堂教学效率。

（二）依据规律，循序尝试目标

这一步，可依据阅读规律让学生循序渐进地尝试目标。一是正确地读。轻声读课文，借助拼音读准字音，做到不漏、不添、不重、不读颠倒。在此基础上分析记忆字形，查字典并联系课文理解词义。二是流利地读。轻声读课文两到三遍，以求读得通顺、连贯、流利。三是梳理性读。逐节轻读，边读边思，弄清每一节写什么，看一看作者是按什么顺序写的，再选择合适的方法（时间顺序、地点顺序、事情发展顺序等）试着给课文分段，并概括各段的意思。四是理解性读。依据“预习”“思考？练习”中的习题和确定的目标继续自学，把阅读、思考、圈画、批注结合起来，并试着完成课后练习题。五是质疑性读。细读课文，画出不懂的内容，提出不懂的问题。六是有感情地读。在阅读理解的基础上朗读，体会课文感情，并试着把这种感情表达出来。

（三）引导汇报，准确把握学情

学生尝试目标后，可引导按照“读准字音―理解词义―读通课文―简述内容―划分段落―回答问题―质疑问难”的顺序汇报自学情况，从而全面了解学情，把握阅读难点，为下一步阅读奠定基础。

三、重点指导，导学生实施目标

由于认识理解水平和知识驾驭能力的限制，小学生在自学尝试中，对知识的理解往往难以到位，须加以引导，予以拓宽、引申、激活；知识的把握往往难成体系，须加以点化，予以沟通、联缀、梳理，从而帮助其最终实施教学目标。

（一）突破阅读理解重点

目标尝试后，可紧扣重点内容与训练重点的结合点安排语言训练，以保证重点目标的实施。如：《雨中》尝试目标后，可这样引导：1．纵向比较，明确重点内容。浏览课文，比较各段内容，找出集中表现中心的重点内容：写人们帮助捡苹果的两节。2．横向比较，把握重点词句。细读上述两节，找出写孩子想办法帮助年轻姑娘的三句话，并找出重点词语（说、大声叫道、大声喊）；找出写司机、老爷爷、人们帮助捡苹果的句子，并找出重点词语（笑了、跳下、捡；走下；来、捡）。3．品味剖析，强化语言理解。第一组：孩子们“说”“叫道”“喊”的目的分别是什么由此看出什么──体会孩子乐于助人的品质；三句话中的近义词能互换吗为什么由此你知道了什么（不能，这是因为：从听者的距离看，“说”的对象在身边，“叫道”的对象在周围，“喊”的对象在远处。从“说”的目的看：“说”表示安慰，声音柔和；“叫道”表示号召，声音响亮；“喊”表示请求，声音更响）──体会课文遣词造句的准确。第二组：由“笑了、跳下、捡”“走下”“来、捡”你看出了什么──体会人们乐于助人的品质；“跳下”“走下”“来”能否互换为什么（不能，这是因为卡车位置高，再加上是小伙子，所以他必须“跳”，也能够跳，要是老爷爷，则可用“爬下车”；由于轿车位置低，再加上是老爷爷，所以能够“走下”，如果是小伙子则可用“跨下”；行人帮助捡，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一个“来”，就将其全部包含其中）──体会课文遣词造句的准确。4．指导朗读，加强情境感受。

（二）突破阅读理解难点

对学生阅读理解的难点，可权衡比较，分门别类，随机点化。（1）联系点化，指向中心。如难点的突破对理解中心关系密切，可着意运用，强化训练，探究其对中心表达的作用。如：《雨中》为什么用那么长的段落描写雨景，学生颇难理解，故可这样引导：先引导填充，了解特点：马路水淋淋的，像＿＿＿＿；雨伞五颜六色，像＿＿＿＿；车辆在水中来往，像＿＿＿＿，这说明＿＿＿＿。那“闪闪发光的小河”是＿＿＿＿，那“点点花瓣”是＿＿＿＿，那“穿梭的小船”是＿＿＿＿，可见雨景＿＿＿＿。再引导探究，体会作用：这么大的雨与事情的发展有何关系写此有何作用这么美的雨与事情的发展有何联系写此有何作用从而使学生明白：写雨大，交代了事情的起因；写景美，衬托了后文的人美。（2）随机点化，简单交代。对与中心理解关系不大的，可随机点化，做到既不浪费时间，又使难点得以解决。如果是名词术语，只需以不影响课文理解为前提稍作交代，如因知识缺乏而难以理解，则可简单提示，或暂且存疑，待后解决；如果是背景缺乏，也只要三言两语，点到为止。

（三）清晰阅读理解疑点

对学生阅读中遇到的疑点，不可简单放过，而要予以点化使之清晰。如：为什么说这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速（《雨中》）学生仅仅认为这句话表明事情在短时间内发生，姑娘没有料到。为此可这样帮助清晰：谁感到突然谁感到迅速为什么你认为这件事奇怪吗为什么以使学生明白，这件麻烦事这么快就顺利得到解决，这是姑娘没有料到的，因此她感到“这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速”。而在我们国家，这又是不足为怪的。在人们看来，无论谁有了困难，给予帮助是理所当然的。这样就深化了对中心的理解。

四、启发诱导，导学生检测目标

课堂教学目标的检测历来由教师承担，教师命题，学生做题，教师看题，学生订正。其单向的反馈渠道，严重地制约着学生主体作用的发挥；缓慢的反馈速度，严重影响着课堂教学效率的提高。研究表明，如果学生有了可以操作的学习目标，且经历了围绕目标的自学尝试、点化落实的过程，只要教师重视启发诱导，他们完全有能力进行目标的自我检测和矫正。因此，要把目标的检测权交给学生。学习课文后，可围绕阅读目标，引导学生从生字的认读和听写、词语的理解和运用、句式的把握和迁移、中心的了解和概括、写法的把握和运用、词句的积累和运用等方面让学生互相出题，互相检测。出题前，可引导回忆学习目标，明确出题重点，提示出题形式；出题中，可通过巡视，对典型的题型进行表扬推广，对疑难的问题加以疏导点拨，并可选择优秀的检测题予以展示，对后进生可指定优秀生和其一道出题，逐步将其扶上路；出题后，可让学生同桌或小组间相互交换，完成检测题，也可统一收交，随机分发，完成后再由出题者看阅评分，还可在学生互相检测后选择典型试题，教师稍加补充，统一让学生测试。这样让学生参与检测题目的编制、交流、练习、阅评，可以最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，保证教学反馈的多向性和时效性，以提高课堂教学效率。

篇5：主体性阅读教学模式初探

主体性阅读教学模式初探

传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了教师与学生的关系，教师牵着学生走，学生跟着教师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、能力的形成、健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的`主体实践。因此，改革阅读教学，强化素质教育（www.35d1－上网第一站35d1教育网），必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学模式”进行了初步探索。

一、凭借教材，导学生发现目标

长期以来，阅读教学的目标均由教师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，教师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排，学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目标对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目标，而且要发挥教材对教学目标的暗示作用，引导学生自我发现目标。这样，课堂教学中教师的点拨引导，学生的自学实践才能有机融合，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经验，并对教材细心分析，再加上教师的适当点拨，就能把握阅读目标。

（一）剖析课题，揣摩基本目标

课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目标。如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何

（二）依据年段，明确常规目标

就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；读通课文，能独立回答课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；能灵活划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。

（三）综观教材，明确特殊目标

现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。如：通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：能用“耽误”“朴素”造句；了解挑山工的特点；理解挑山工

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篇6：语文阅读教学模式浅谈

语文阅读教学模式浅谈

随着教育事业的深入发展，语文阅读教学出现了种类繁多的新法。虽然“教无定法”，但各种教学方法都 会或多或少有它不无遗憾之处。诗云：“它山之石，可以攻玉。”作为语文教师，在众多的教学方法中，取人 之长，补己之短，努力使自己的教学方法和手段更加切合学习的主体――学生认识事物的发展规律，我想，这 应是我们应尽的职责和义务。笔者不揣浅陋，想就语文阅读教学的模式方面，作初步的探讨，以求教于同行。

一、课文的结构分析模式：“感性认识―→深刻理解―→

灵活运用”与“泛读―→精读―→研读”

语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对 课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。 因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求 学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则 是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在 ，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基 础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识 ，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅 读方法。

在《藤野先生》一文的`阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分： 1.作者离开东京去仙台的原因――见先生之前；2.在仙台学医的生活片断――受先生教益；3.离开仙台后―― 对先生的怀念。再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高 贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了 让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：① 鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？②作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变 化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的 记叙文。

二、课文的主题理解模式：“认识的开始―→认识的入门

―→认识的升华”与“整体―→局部―→整体”

阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然 后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心 中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则 是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、 不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之 和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中 心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。

我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不是反对对文 章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓

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篇7：大学专业英语四级题型

大学专业英语四级题型

一、题型结构

大学英语四级和六级的试卷结构、测试内容、测试题型、分值比例和考试时间如下表所示：

试卷结构测试内容测试题型分值比例考试时间写作写作短文写作15%30分钟听力理解听力对话短对话多项选择8%30分钟长对话多项选择7%听力短文短文理解多项选择10%短文听写单词及词组听写10%阅读理解词汇理解选词填空5%40分钟长篇阅读匹配10%仔细阅读多项选择20%翻译汉译英段落翻译15%30分钟总计100%130分钟

二、题型描述

1)写作

写作部分测试学生用英语进行书面表达的能力，所占分值比例为15%，考试时间30分钟。写作测试选用考生所熟悉的题材，要求考生根据所提供的信息及提示（如：提纲、情景、图片或图表等）写出一篇短文，四级120-180词，六级150-200词。

2)听力理解

听力理解部分测试学生获取口头信息的能力。录音材料用标准的英式或美式英语朗读，语速四级约每分钟130词，六级约每分钟150词。听力部分分值比例为35%，其中对话占15%，短文占20%。考试时间30分钟。

对话部分包括短对话和长对话，采用多项选择题的形式进行考核。短对话有8段，每段提一个问题；长对话有2段，每段提3-4个问题；对话部分共15题。每段对话均朗读一遍，每个问题后留有13-15秒的答题时间。

短文部分包括短文理解及单词和词组听写。短文理解有3篇，采用多项选择题的形式进行考核。四级每篇长度为220-250词，六级为 240-270词。每篇短文朗读一遍，提3-4个问题，每个问题后留有13-15秒的答题时间，共10题。单词及词组听写采用1篇短文，四级的长度为220-250词，六级为240-270词。要求考生在听懂短文的基础上用所听到的原文填写空缺的单词或词组，共10题。短文播放三遍。

3)阅读理解

阅读理解部分包括1篇长篇阅读和3篇仔细阅读，测试学生在不同层面上的阅读理解能力，包括理解篇章或段落的主旨大意和重要细节、综合分析、推测判断以及根据上下文推测词义等能力。该部分所占分值比例为35%，其中长篇阅读占10%，仔细阅读占25%。考试时间40分钟。

长篇阅读部分采用1篇较长篇幅的文章，总长度四级约1000词，六级约1200词。阅读速度四级约每分钟100词；六级约每分钟120词。篇章后附有10个句子，每句一题。每句所含的信息出自篇章的某一段落，要求考生找出与每句所含信息相匹配的段落。有的段落可能对应两题，有的段落可能不对应任何一题。

仔细阅读部分要求考生阅读3篇短文。2篇为多项选择题型的短文理解测试，每篇长度四级为300-350词，六级为400-450词；1篇为选词填空，篇章长度四级为200-250词，六级为250-300词。短文理解每篇后有若干个问题，要求考生根据对文章的理解，从每题的四个选项中选择最佳答案。选词填空要求考生阅读一篇删去若干词汇的短文，然后从所给的选项中选择正确的词汇填空，使短文复原。

4)翻译

翻译部分测试学生把汉语所承载的信息用英语表达出来的能力，所占分值比例为15%，考试时间30分钟。翻译题型为段落汉译英。翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。四级长度为140-160个汉字，六级长度为180-200个汉字。

英语四级成绩在500分及以上可以报考口语，CET-SET 考试分三部分：

第一部分是考生和 CET 授权的主考进行交谈，采用问答的形式。时间约5分钟。

第二部分包括 1.5 分钟的考生个人发言和 4.5 分钟的小组讨论。时间共约10分钟。

第三部分由主考再次提问以进一步确定考生的口头交际能力。时间约5分钟。

1.专业英语四级听力题型

2.专业英语四级新题型

3.专业英语四级题型及要求

4.英语四级题型

5.英语四级分数题型分布

6.英语四级完形题型技巧

7.英语四级的新题型

8.英语四级各类题型分值

9.英语四级的新题型

10.公共英语四级试题题型

篇8：大学专业英语学习计划书

先要抓好专业课。抓住了专业课就等于抓住了基本功。

把舞会，约会，网会变成阅读，听力，翻译，您会发现你的到的更多。

翻译需要深厚的汉语功底，所以请您英汉并重，千万别忽略了汉语素养的提高。但是时间总是有限的，我建议您多看些大书虫之类英汉对照的书籍，最好是外研社出版的，译文质量高些。难的资料可以粗读，刚开始可以先读汉语后读英语，比如鲁迅的作品。简单一些的可以英汉对照互译，边阅读边在心里翻译，比如海明威的一些作品。

打好了坚实的基础还要花些时间来做些翻译联系，选择些短小精炼的散文中英文对照书籍，译文质量很高的还可以背诵一些。这些联系最好放在开翻译课的那一年来进行，边学翻译理论，边做练习。注意练习要在题材上覆盖一定的面。

同时，多注意时文，报刊，杂志，准备个本子，多记录写平时遇到的经典表达的英汉互译。还有翻译也有很多门类，比如科技英语，法律英语等，各不相同，你可以根据自己兴趣选择一个偏向，以便将来考研

多看看关于翻译理论方面的书。

要当翻译最好去考个人事部二级翻译执业资格证(三级要求低了点，当然你可考虑先考三级)。

此考试对专业、年龄、学历没有限制，是一项准入制相当宽的考试。

三级翻译水平适合非英语专业的六级过了的考生或英语专业大专水平的人去考，而二级则是英语专业本科或研究生水平的人可考。

一个合格的翻译需要有较高的中外文造诣和丰富的翻译经验(50万字以上)，并应不间断地进行翻译练习，这样才能保持较高的翻译水准。以英语为例，并不是大学英语考过6级或8级就可以做翻译，大学英语6-8级只要求6000左右单词的词汇量。这对于读懂稍有难度的稿件是不够的。更重要的是，应试的英语考试与实际的翻译需求之间存在者很大的差别。

1.表达能力

对于自己能够理解的内容，应能够流畅地表达出来，即良好的中外文文字表达能力。最简单的检验自己表达能力的方式是看自己用母语的写作水平。如果用母语写作时文章的组织、语法、句法、词汇等方面有问题，那么在翻译的过程种，无疑也会出现这些问题。文字的表达能力差，是无法作一个合格的翻译的。如希望作合格的翻译，首先需要练习自己的表达能力。这是一个漫长的过程。勤思考勤练习是不可缺少的。

2.理解能力

理解能力指的是翻译时，对原文的理解和把握。理解能力包括两个方面：文字理解能力和专业理解能力。文字理解指的是对原文(以英文为例)的理解。这种理解需要能够准确地把握在上下文环境中，一句话的确切含义。能很好地理解原文是一名合格的翻译所不可或缺的能力。能够很好地理解原文，不仅需要较强的阅读能力，还需要了解其相关的背景知识。对于专业性稿件尤其如此。专业的稿件中，专业性的词汇和表达较多，如果缺少相关专业知识，就无法很好地理解原文，更不用谈准确地翻译了。

篇9：“充分读书”阅读教学模式初探

“充分读书”阅读教学模式初探

“充分读书”阅读教学模式初探 一、指导思想 当前，阅读教学从字词句段篇，从内容到形式，从整体到部分都进行了肢离破碎的繁锁分析仍普遍存在。这造成读书的乐趣、读书的享受、读书的美感等读书的本意被一扫而光。而“充分读书”阅读教学模式，本着还给阅读自由，尊重个性，不求强解，读书就是记忆，就是感悟，就是积累的思想，批判地继承古代读书的优良传统指导阅读教学，似可矫治当前阅读教学的弊病。 二、理论依据 1、新大纲精神。新大纲把读摆在十分重要的地位：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。新大纲还强调，只有大量的阅读感知、感悟、熟读成诵，才有丰富的语言积累和语感经验。 2、古人读书的优良传统。“凡读书，须字字读得响亮……只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。‘书读百遍，其义自现’，谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。” 3、心理学理论。心理学向我们揭示，儿童具有天然的好奇心。对未知、未学过的东西特别感兴趣，而对老师把知识嚼烂后喂给他们吃，觉得没意思。 4、专家意见。“对文本不必求强解、统解，全解、阅读必须回归‘读’上，练好‘念’功和‘诵’功”。（郭宗明语）；“现在的教学把课文都讲‘肿’了。应该把主要精力放在让学生阅读原文上”。（吴伯箫语）；“所谓的读书，首先学生应该是狂喜”（林语堂语）。 三、操作的基本方式。 这里所说的“操作方式”指“充分读书”式教学中的几种主要活动方式，并不是课堂教学的程序或步骤。 1、感知。自读是“充分读书”的首要条件，其目标在于感知，也叫会意。教学一篇文章之前，首先让学生去读，爱怎样读就怎样读；去感知，能感知多少就多少。在这里，我们提倡如下读书形式： ①顺手牵羊法。即哪里感兴趣就读哪里，不感兴趣的地方可以一晃而过。其目的在于尊重学生的个性，提高读书学习兴趣。 ②蜻蜓点水法。如蜻蜓只在书上飞飞点点，因为无意饱餐，不求强解，便可以点到为止，也可以说是跳跃式浏览。 ③丢卒保车法。这里的“车”指文章的本意，一般指文章的主要内容，思想感情及突出的表现手法。这里“卒”指除文意之外的东西。所谓的丢卒保车是要求学生在读书中要抓住主要的，放弃次要的.。 ④走马观花法。一篇文章读来无味就走，再无味再走……“走的路多了，脚板子自然就有力了，读书也是这样。”（王富仁教授语） 这四种读书方法，能使学生转变读书是件“苦差事”的思想，对阅读产生浓厚的兴趣。 2、感悟。“充分读书”并不是说除了“读”之外，什么都不要了，这里只是相对以前“读少讲多”而提倡的“读多讲少”的教学思想。这样可使学生能有充分的感悟时间。教师应引导学生比较深入地感悟语文充分表述主要内容、思想感情，以及印象深刻的词句的感悟上。 3、提问。课堂上学生喜欢把所关注的问题提出来交流、讨论。在此，课堂成了“论坛”，是合作学习、自主学习的广阔舞台。学生其乐融融，教师拍案叫绝。由于学生能够充分发表自己的见解，阅读是有趣的、自由的，创新的大门是敞开的，因此，阅读教学的条块分割与繁锁分析不复存在，这更能激励着学生“充分读书”。 4、促读。以上操作方式除了教师经常的激励与必要的启导、点拨之外，几乎为学生的行为。那么，教师怎样充分发挥“引导”作用呢？ ①情境促读。即教师通过语言描述、生活展现、表演体会、实物演示、多媒体运用等教学手段把学生引入情境，让学生在特定情境中读中理解、感悟。 ②范读促读。即通过教师的读或读得好的同学的读，引导学生再读，使学生更好的感悟、理解。 ③问

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篇10：英语专业网络阅读教学模式初探

英语专业网络阅读教学模式初探

利用网络进行英语专业泛读教学打破了传统的英语阅读教学模式.全文论证了网络环境下进行英语专业阅读教学的`可行性和优越性,同时也指出了网络教学所存在的局限性.

作 者：蒋婷婷 Jiang Tingting  作者单位：丽水学院,外国语学院,浙江,丽水,323000 刊 名：丽水学院学报 英文刊名：JOURNAL OF LISHUI UNIVERSITY 年，卷(期)： 30(3) 分类号：H319 关键词：英语泛读网络教学   建构主义   可行性  

篇11：“充分读书”阅读教学模式初探

“充分读书”阅读教学模式初探

“充分读书”阅读教学模式初探 一、指导思想 当前，阅读教学从字词句段篇，从内容到形式，从整体到部分都进行了肢离破碎的繁锁分析仍普遍存在。这造成读书的乐趣、读书的享受、读书的美感等读书的本意被一扫而光。而“充分读书”阅读教学模式，本着还给阅读自由，尊重个性，不求强解，读书就是记忆，就是感悟，就是积累的思想，批判地继承古代读书的优良传统指导阅读教学，似可矫治当前阅读教学的弊病。 二、理论依据 1、新大纲精神。新大纲把读摆在十分重要的地位：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。新大纲还强调，只有大量的阅读感知、感悟、熟读成诵，才有丰富的语言积累和语感经验。 2、古人读书的优良传统。“凡读书，须字字读得响亮……只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。‘书读百遍，其义自现’，谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。” 3、心理学理论。心理学向我们揭示，儿童具有天然的好奇心。对未知、未学过的东西特别感兴趣，而对老师把知识嚼烂后喂给他们吃，觉得没意思。 4、专家意见。“对文本不必求强解、统解，全解、阅读必须回归‘读’上，练好‘念’功和‘诵’功”。（郭宗明语）；“现在的教学把课文都讲‘肿’了。应该把主要精力放在让学生阅读原文上”。（吴伯箫语）；“所谓的读书，首先学生应该是狂喜”（林语堂语）。 三、操作的基本方式。 这里所说的“操作方式”指“充分读书”式教学中的几种主要活动方式，并不是课堂教学的程序或步骤。 1、感知。自读是“充分读书”的首要条件，其目标在于感知，也叫会意。教学一篇文章之前，首先让学生去读，爱怎样读就怎样读；去感知，能感知多少就多少。在这里，我们提倡如下读书形式： ①顺手牵羊法。即哪里感兴趣就读哪里，不感兴趣的地方可以一晃而过。其目的在于尊重学生的个性，提高读书学习兴趣。 ②蜻蜓点水法。如蜻蜓只在书上飞飞点点，因为无意饱餐，不求强解，便可以点到为止，也可以说是跳跃式浏览。 ③丢卒保车法。这里的“车”指文章的本意，一般指文章的`主要内容，思想感情及突出的表现手法。这里“卒”指除文意之外的东西。所谓的丢卒保车是要求学生在读书中要抓住主要的，放弃次要的。 ④走马观花法。一篇文章读来无味就走，再无味再走……“走的路多了，脚板子自然就有力了，读书也是这样。”（王富仁教授语） 这四种读书方法，能使学生转变读书是件“苦差事”的思想，对阅读产生浓厚的兴趣。 2、感悟。“充分读书”并不是说除了“读”之外，什么都不要了，这里只是相对以前“读少讲多”而提倡的“读多讲少”的教学思想。这样可使学生能有充分的感悟时间。教师应引导学生比较深入地感悟语文充分表述主要内容、思想感情，以及印象深刻的词句的感悟上。 3、提问。课堂上学生喜欢把所关注的问题提出来交流、讨论。在此，课堂成了“论坛”，是合作学习、自主学习的广阔舞台。学生其乐融融，教师拍案叫绝。由于学生能够充分发表自己的见解，阅读是有趣的、自由的，创新的大门是敞开的，因此，阅读教学的条块分割与繁锁分析不复存在，这更能激励着学生“充分读书”。 4、促读。以上操作方式除了教师经常的激励与必要的启导、点拨之外，几乎为学生的行为。那么，教师怎样充分发挥“引导”作用呢？ ①情境促读。即教师通过语言描述、生活展现、表演体会、实物演示、多媒体运用等教学手段把学生引入情境，让学生在特定情境中读中理解、感悟。 ②范读促读。即通过教师的读或读得好的同学的读，引导学生再读，使学生更好的感悟、理解。 ③问题促读。即通过教师或学生画龙点睛的问题，引导学生边读边思考。 ④评价促读。即借助师对生、生对师、生对生、生对自己的朗读进行评论、交流、促使再读，使学生读出情感，培养语感。 促读不仅是为了让学生更好的理解、感悟，还在于使学生愿读、乐读、乐思，从而激发学生的读书兴趣，培育热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情。 5、诵读。我们认为小学生真正意义上的读书，应该是反反复复地“读”，乃至“熟”，乃至“诵”。只有熟读成诵，方有积累可言。 6、写练。指阅读课堂教学的书面练习。这种练习主要紧扣单元训练重点。目的在于使学生将零乱的知识，梳理为有序的积累，并运用到生活实际中去，使知识向能力转化，使理解、积累向运用转化。 四、课堂教学模式

教师 ―→激趣  ――→  启导  ――→ 促读   ↓      ↓           ↓           ↓ 低年级： 认读 ――→  再读 ――→  诵读  中年级： 读知 ――→  读味 ――→  读情  高年级： 自读 ――→  解读 ――→  熟读   ↑       ↑           ↑           ↑ 学生 →  知内容美→  知情感美→   知表达美 五、实施注意 1、鼓励发表见解。“充分读书”不仅包括朗读和默读，还包括思考与想象。因此，在阅读教学中，不仅要有读，还要有自己的见解。 2．培养读书兴趣。要采取灵活多变的读书方法，多表扬多肯定，充分调动学生读书的积极性。 3、指导朗读技巧。教师要引导学生正确地处理轻、重音以及停顿，运用适当的语调、语速、情感等。 4、训练口语交际。因为“充分读书”的最终获得是积累和语感，而口语交际把积累和语感运用、再积累。它们之间是辩证统一的关系。

篇12：分层次阅读教学模式

分层次阅读教学模式也可以称作四层次阅读教学模式。这是我多年来不断地学习（学习教育理论、学习课改理念、学习外地经验、学习身边的教师），不断地探索和不断地总结而归结出来的。近年来，已在我县不少学校的语文教学中进行实验，取得了良好的效果，这是语文教学改革的一种尝试。

一、     主要依据

国家教委就原语文教学大纲进行修订（修订大纲），作为语文课程改革的过渡性大纲，又很快出台了《语文课程标准》。《分层次阅读教学模式》正是把《修订大纲》和《语文课程标准》作为主要依据，而随着课改的不断深入和教育的快速发展，在具体实践的基础上逐步归结出来的。

二、指导思想

更新观念，打破传统模式，确立创新意识。突出学生的主体地位，形成师生平等，双向互动，建立阅读教学新理念。

三、基本思路

用《语文课程标准》精神指导语文教学，淡化分析讲解，加强读写训练，分层次阅读课文（初读、整体感知；熟读，理清文路；精读，理解文意；赏读，感悟意境），并有针对性地训练学生写话、习作和表达，从而大面积提高语文教学整体水平。

四、基本模式

篇13：分层次阅读教学模式

1、  初读  要求读正确，不出错，侧重于整体感知。

2、  熟读  要求读流利，不打坎，侧重于理清文路。

3、  精读  要求抓住重点，突破难点，理解疑点，把握特点，侧重于理解文意。

4、  赏读  要求读出感情，读出作品所描绘的景色美、语言美、内在美和心灵美，侧重于感悟意境。

五、具体操作

各年级各学段的语文教学中任意一篇课文，都可以运用此教学模式进行教学。

1、初读课文（主要方法是朗读）。学生会发现好多生字，生词，把生字、生词摘出来查字典拼读、查词典解释，并可抄在作业本上，同时进行组词、造句等多方面的训练，教师只检查，提问、发现新问题进行指导。学生通过放声朗读课文，只要能够了解这篇课文主要讲了一个什么故事或说明了一个什么问题，做到这一点就完成了初读这一层次。在这一层次中学生主要采取自主式学习方法。

2、熟读课文。要让学生放开自由地朗读，要读的通顺流利，不打坎，同时要通过读理清文章的段落层次，学生可以以讨论、交流、合作的形式归纳每一层次的.大意，能够分清文章的主次。

3、精读课文，精读主要内容，重点段落，主要采取自主、探究式的学习方法一句一句地去读，一句一句地去品味作者的构思，立意，选词、组句、内涵、外延等，这些都要在老师的精心指导下读出来。

4、赏读课文。课本上无论选的是什么体裁的作品都是名品，它的思想、寓意、语言都是很深很美的，学生要在老师的指导下反复地有感情地去读，去表达，才能品出文中的真味，才能感悟到文章的意境，才能受到感染和熏陶。

教学是一门科学，也是一门艺术，教无定法，但要教学有方。

原作者---教育局  荣义春

篇14：英语语篇阅读教学模式初探

教学都是一门科学，又是一种艺术。任何一门成功的教学都是高度的科学性与精湛的艺术性相结合的成果，英语教学也不例外。在英语教学这个大系统中，英语阅读这个子系统的教学模式也同样要具有相关的科学性与艺术性。

一、英语阅读教模式的回顾

我国的英语教学模式经历了“传统的阅读教学模式”、“图式的整体阅读教学模式”和现阶段的“语篇阅读教学模式”。传统的阅读教学模式是以语法为主，翻译法理论指导下的阅读教学。这种阅读教学法要求学生在预习课文的基础上，教师讲解语法要点或逐句翻译，课堂提问、课堂练习等。这种阅读教学引导学生只停留在字词上，与文章的内容、结构、背景等脱节，造成思维断层，只见树，不见林。其结果，阅读速度上不去，单位时间获取的信息量少，对课文理解片叉或片面，阻碍了与外界信息的传递。

“图式整体阅读教学模式”一改“见木不见林”的传统阅读教学模式。图式整体阅读教学认为：“意义来自文章的内容与读者头脑中的某个图式匹配”，强调读者的先前知识在阅读中的作用。它主张“阅读时，文开头的关键词语可以激活人脑的知识网络系统，从而产生对文章内容的预期，根据这种预期进行阅读，最后证实最初的预期。”图式阅读教学。引导学生在阅读时，以感觉类思维上升到想象类、科学思维，它调动了学生的主观能动性，去对课文进行积极的预期、核实、扩展。但由于它主张“不管词意”，对阅读理解的处理只是一种为获得信息而进行的阅读，因而不适合我国国情和中学英语教学。从近几年的高等院校入学考试来看，“猜测词意”已成为英语阅读理解的题型之一。

二、阅读理论与阅读教学

新的阅读理论认为阅读是一个复杂的心理语言活动过程。阅读理解是语言知识和人脑中的各种知识共同作用的结果。高效率的阅读要依靠两个知识处理过程：一个是以语言输入为基础的感知输入；另一个是以读者原有的知识处理为基础的非感知输入。只有两种输入共同作用，才能达到最佳理解，取得较好的学习效果。现代教育心理学认为学生阅读外语的过程有四个发展阶段，一、字面心译，即用本族语逐字译出，二、分析性心译，在初步理解英语特点的基础上，作语法分析，然后译成本族语。三、综合性心译，在阅读中减少了分析活动，能直接完整地译成本族语。四、不经心译而直接理解英语的阶段。这时学生才具备了用英语进行思维的能力。用英语进行思维首先加快了阅读的速度，再次帮助读者正确理解阅读的文章。

阅读教学的任务，一是提高阅读速度，二是提高阅读理解率。其中提高阅读理解率尤为重要。在提高学生阅读能力的训练中，教师首先应以长句为例，教会学生在较大的意义单位里获取信息，做包括长短句的阅读练习。由于对言语的理解是对它所表达的意义的理解，而言语除了表达意义之外，还包含一定的情感、态度，因此教师还需引导学生根据上下文，语义情景进行转换句型的思维操练，提高学生的阅读理解能力。

阅读理解能力实际上是一个人的概念能力、背景知识和加工策略三者之间相互作用的结果。心理语言学的.观点认为，概念能力是阅读理解中是最重要的因素。概念能力是指读者在阅读过程中如何把零散的信息升华为概念的能力。这指的是把阅读材料的感知输入转化为阅读材料的最佳理解过程。为促成在这种过程的尽快实现，实行语篇阅读教学是最有效的途径。

在阅读教学中，学生能轻而易举地做对一些客观理解题 (例查对实事、分清是非题)，而对主观量解题 (例概括课文中心，作者意图等推理题、判断题、结论等理解题)束手无策，成功率极低。实行语篇教学可以帮助学生提高对语篇的理解程度，提高逻辑推量、演绎、归纳的能力。

三、英语语篇阅读教学模式的探讨

鉴于教学过程是一个多层次、多要素构成的一个整体系统，由教师、学生和教学手段、媒体构成的运动过程，英语阅读教学模式的设计成为必要。阅读教学设计应包括：教学大纲，教学目的、阅读教学模式设计应包括：教学大纲，教学目的，阅读理论、教学内容 (文体，单词量、所涉及的文化背景知识)、教学方法、教学媒体和教学反馈(前期反馈、形成性反馈、后期反馈)。教学的设计受到两个因素的制约：一是学习者的学习动机和英语交际的需要。二是教学条件。包括学习者的知识结构的不同、课时等。因此对处理不同体裁的、不同难易程度的文章的阅读教学，应设计出不同教学重点和教学方法。

篇15：英语语篇阅读教学模式初探

1. 阅读教学准备阶段。目的在于排除词汇文化背景知识上的障碍，促使学生积极思维。

1)示图。利用图片把即将阅读的部分内容形象地展示在学生面前，以帮助学生更好地理解课文。

2)引导学生从标题或题目中猜阅读的内容扩展学生的思维。

3)教师简介有关的文化背景知识，把文章的内容与学生的现有知识、阅历、兴趣联系起来充分调动学生各方面的知识和主观能动性。

4)教师提出一些与文章中心内容有关的问题、帮助学生理解文章大意。

5)对某些单词进行解译。排除学生阅读时可能遇到的困难。

2. 阅读教学活动。按照先理解、后语言点的教学模式。

1)学生全篇通读教材。采用全读法作有关文章中心思想的理解题。对记叙性体裁的文章，要求掌握课文的五W (即what、who、when、where and how)

2)重读 (Reread)。可按下列图式进行逐段阅读、渐进阅读、反复阅读。

逐段阅读                    渐进阅读

图1

逐段阅读可加深学生课文的印象。渐进阅读有助于学生分析，消化教材。

3)让学生找出每自然段的主题句、对全文进行结构分段、找出其中的联系。

4)教师向学生提出精心设计的，由浅入深的、形式多样的 (包括多项选择，正误判断等)理解性问题。

5)词汇练习。包括猜生词、找信号词练习和词汇替换练习。

6)分析长句练习。对长句、难句进行结构分析、句意分析。作句型转换练习，达到深层次地理解文章或作者的含义。对较难的科普及说明文章，这些阅读活动尤为重要。

3. 阅读后期活动。

1)写出阅读文章的要点 (Note making)，概括或人物简历、事情的简介。

2)缩写或改写课文。除可反馈学生对文章的理解能力，还训练了学生概括、综合知识的能力。

3)口述大意或复述课文。除测试学生对课文的掌握情况，还训练了学生的口头表达，交际能力。

4)做书后约有关的相应练习，阅读有关相应的文章，巩固所学到的知识。

这种语篇阅读教学模式，适用于初二──高一年级。对于逻辑思维发展较强的高二、高三的学生来说，另一种语篇阅读教学模式才能满足他们对阅读的需求，保持对阅读的兴趣。

篇16：英语语篇阅读教学模式初探

在无阅读准备的条件下，无字典帮助的阅读环境中，学生靠已培养出的好的阅读卫生习惯和阅读技巧 (象猜词的技巧、读长句的技巧，以及迅速抓住主题句的技巧)，快速阅读、准确获得信息。

1. 快速阅读陌生教材 (或快速浏览阅读理解题)。这种读速是以己测出的，阅读生词量在3%阅读正确理解率为70%的文章时的读速为标准。先阅读教材，利于全面了解。掌握全文大意、主题。先阅读理解题，即为“带着问题读”，能较准确地掌握文章细节。各有利弊，应视其考查的目的来定。

2. 快速找出每段的主题句。将各主题联串在一起，即得到文章的主题。这种阅读适合于科普及说明文章。

3. 抓住信号词，实施各种猜词的方法，如利用上下文猜词、利用构词法、同位语、定语从句等猜词，准确理解句子含义，抓住关键。

4. 分析结构复杂的长句，抓住句子的主要结构，准确理解句意。

5. 选择做题方法。对客观理解题，可采用直接做题法、搜寻法等。对主观理解题则可选用逆向思维法、分析综合法等。做阅读理解题的方法应视理解题的设计而定。

语篇阅读教学模式二是在学生阅读能力达到一定程度时，即在阅读速度和阅读的准确性已达到较高程度时的一种模式。这种模式以快速为主，阅读主要是由学生独立进行。它强调以学生为中心，学生参与阅读的过程、分析、推论、归纳等学生的创造性思维在阅读过程中得到培养。教师在课堂的支配地位大大缩小，教师只是对语言难点、语篇难点做必要的解释或启示。向学生提供难易适度的阅读教材、阅读环境。教师必须在不同的教学阶段向学生提供不同的阅读教材，切忌采用“始终如一”的阅读教学方法，不断向学生提出更高的阅读要求，掌握各种阅读技能，由浅入深，循序渐进，顺应人的认识过程，形成较高的阅读能力。

(北京市第十二中学 刘安琪 北京市第十二中学（教育科研98-2）)

篇17：“活动发展”阅读教学模式构建

目前的小学语文阅读教学还普遍存在着与感悟积累、情感体验、思维培育等语文整体素质的培养游离的现象，这不仅无助于语文教学质量的提高和学生语文能力的培养，还阻碍了学生个性的完善和综合能力的发展，也与语文教学要实施以培养创新精神与实践能力为核心的素质教育这一任务不符。

“活动发展”这一阅读教学的新模式，引入活动教学原理，对小学语文阅读教学的现状了较大的改革，以保证学生在教学过程中，通过主体活动获得主动发展。

一、理论依据

瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”这一活动教学原理的指导思想，即学生思维、智慧的发展，情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用实现的，这相互作用的中介便是学生参与的各种活动；而教育要实现教育对象的全面发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。

而完整的活动是由外部活动和内部活动两部分构成的，并在主体活动过程中实现由外而内、由内而外的物质活动和观念活动的相互转化。这儿的外部活动是指感性的实践活动，常见的有观察、操作、练习、讨论等；内部活动指主体的内部心理活动，包括知情意三个方面。

阅读教学是一项特殊的认识活动，学生语文能力的发展则需要语言的内隐和外显活动的无数次交替而逐步形成、发展和完善。为阅读教学创设活动就是要促使学生将在外部活动中获得的感性认识内化为理性思维，获得的体验转化为情感，并在此基础上继续高一层次的外部和内部活动。

人的发展，最根本的是主体性的发展，人的主体性是活动生成，活动赋予，并在活动中发展的。因而，活动是影响学生语文主体性发展的决定性因素，是学生语文能力发展的中介。

二、涵义特征

依据活动教学“以活动促发展”的基本思想，“活动发展”阅读教学模式构建的是一种以学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与语言研究、主动进行语言实践、主动思维、主动创造为基本特征、以促进学生语文能力和整体素质的主动发展为目的新型教学模式。

1．变教学设计的程序化为活动化

许多教师在阅读教学设计时，往往侧重于设计详尽、周密的“流程”。而“活动发展”模式，要求教师抛弃直线型的设计思路，创造辐射型思路，即要着重考虑：如何让学生主动参与，自觉地进入语文学习情境；学习过程中，学生会出现哪些困惑，该提供怎样的帮助；怎样的评价才能激发学生的持续活动等。由此设计出有效的学生自主学习活动方案。

2．变教学目标的片面性为整体性

“活动发展”模式中的阅读教学不是词语、句型的操练，也不是单纯为了语言的发展，它追求的是学生思维习惯、心理感受能力、意志品质、情感和交往能力等整体素质的发展。当然，着力点和突破口是培养学生自主阅读的习惯，主动研究语言、自觉领悟语言规律的能力，强烈的运用语文的内驱力。

3．变教学过程的封闭性为开放性

很多阅读教学过程都是按照教师预设的“流程”进行。而“活动发展”模式要求教学的全程是动态发展的，是适时变化的，学生的课堂表现是调整教学进程的基本依据。它要求教学过程中师生关系开放，即师生在角色扮演上要形成良好的转换机制；也要求教学结果或者是活动产品开放，即意味着教学结果可以有多种可能性，并激励学生将内倾性的体验转化为外在交际。

4．变被动应答式教学为主动参与式教学

“活动发展”模式抛弃了“呈现－分析－模仿”这一语言训练程式，以学生的“活动”为手段，以学生的“发展”为目的，从语言指向活动，以活动为中介，再迂回到语言。在活动过程中，学生不仅动脑思考，还动手实践，亲身体验，多感官参与，多种心理能力投入，主动地研究，创造性地学习。

三、操作方式

1．一般结构

篇18：“活动发展”阅读教学模式构建

创设活动情境形成学习准备

↓

展开自主活动个体感悟体验

↓

交流活动成果积累运用语言

↓

进行深入活动实现语言创造

它强调让学生在教师创设的活动情境中，经过个体或个体之间的自主活动，对语言材料进行感知与体验；再在教师的组织与指导下，经过群体间的交流，进一步领悟语言规律，并积累语言和尝试运用材料中的语言；最后，根据教学目标或主体意愿及需求，帮助学生选择性地对原材料进行加工改编，完成语文创造活动。

2．教学程序

与一般结构相对应，就形成了“活动发展”阅读教学模式的教学程序，即：

入境→理解→深化→创造

（1）入境

教师借助语言、实物、音像、课件等手段呈现语言材料，激发学生的活动兴趣，教师或师生共同提出所要解决的问题，学生明确活动目的、意义及活动方式，自觉走入已创设的活动情境。

（2）理解

在活动情境中，教师指导学生通过不同的活动方式自主地阅读材料，并在伙伴合作活动的条件下，对语言材料进行感知、体验，对问题作出初步的分析。

（3）深化

在教师组织的集体讨论活动中，教师帮助学生将自己的理解与同学的从不同角度得出的结论，加以比较，发现规律，对重要的有特色的语言现象，教师引导学生在活动情境中自觉地通过朗读、背诵或复述甚至表演得到积累，展示教学成果，概括学习方法，梳理思维过程。

（4）创造

教师继续激发学生的创造欲望，在活动情境中指导他们对原有材料进行加工和改造，并动口动笔或是运用肢体动作进行语言实践活动。

从上述的教学程序可以看出，阅读教学无时不在教师创设的活动情境中进行，三次活动情境随阅读教学的深入，呈现出由感悟到积累再到创造的逐步向上的阶梯形态。这也正是“活动发展”教学模式活动性、整体性、开放性、主动性的特征体现。这一程序可以运用于一篇课文或一堂课的整体教学的.设计，也可以运用于一堂课中某一教学环节的局部设计。

3．活动策略

为使学生主动地去研究语言现象，发现语言规律，促进他们认知、情感、个性行为等的全面发展，教师必须要创设“以学生的阅读为中心”的具有鼓励性、支持性、自我指导性、挑战性的语文学习活动环境，并优选教学方法，这就形成了以下几种最具成效的活动策略。

（1）操作

学生通过动手操作，亲身感知，有利于感性经验的获得，并促进内化，语言的理解力和判断力会得以良好发展。因此教师可以根据教材特点，尽可能地给予学生较多的操作实践机会。如《赵州桥》一文，教师让学生拿来较厚的纸搭出不同形状的桥，学生从中不仅理解了“拱形”的意思，还比较出了“拱形桥”承受力较大的优点；教师还让学生动手画一画赵州桥的形状，并陈述自己为什么这样画的理由，由此，学生理解了“各有”的意思，也为进一步体会赵州桥的优点提供了直观和体验。

（2）模拟

教师要为语文的理解性教学创设一个课文模拟情境，引导学生走入，并调动其情感、知觉、思维、注意等一系列心理功能共同参与感受和体验，让他们在身临其境中发展语言，形成健康积极的情感。如《秦始皇兵马俑》描写“地下军阵”一段，教师运用激昂的语言引导全班学生“来到”军阵前，并让学生都感觉自己就是坑内军阵中的兵俑，学生们依据课文介绍，明确了自己在军阵中所处的位置及任务。在这样的模拟活动中，学生很自然地理解了“前锋”、“侧翼”、“包抄”等词语的意思，并极有气势地读出了军阵的浩浩荡荡。

（3）再现

教师为语文的积累性教学巧妙地设计再现课文内容的活动，改变了被动枯燥的朗读、背诵和复述，使他们主动地参与积累语言；改变了学生习惯了的内倾性的言语活动，使他们的语言积累指向外部，形成一种开放式的外交活动。《山里的孩子》一课，学生在研究山里的孩子“热情好客”的特点后，采用表演的方式汇报研究成果，他们不仅表演出了课文所描写的内容，还补充了人物对白，自觉地用上了礼貌用语。积累课文语言的同时，通过想象创造性地运用语言，再造了课文情景。《詹天佑》一课，教师创设了“举办詹天佑事迹展览”的活动主题，学生在要做好展板的内驱力的激励下，积极地研究语言，最后，学生在为展览做讲解的活动中，用已内化了语言有效地再现了课文内容。

（4）创作

为给学生提供语文实践的机会，教师设计出对课文语言进行创造性地处理的活动，如改编、扩充等。改编可以是改变课文体裁、叙述顺序、人物人称，甚至是时代背景，或者写另一个结尾；扩充可以是撰写课文中人物对话或独白，详写略写的或是次要的部分，给概括描写具体化，续写，对课文中的某个人物“进行采访”，“捏造”课文中某一人物的来历，给课文中的某个人物写信等。当然，这些活动不单停留在口头或书面，也可以采用视觉的塑造方式：如用图画（或连环画）、戏剧化的方式等。《精彩的马戏》，教师创设了为马戏表演写解说词的活动情境，让学生写写其它动物的表演。《东郭先生和狼》，让学生针对《东郭先生第二次遇狼》的主题进行续写或表演。这种创作活动不仅有效地帮助学生积累课文语言，还培养了他们灵活运用语言并能顺畅表达的能力，学生的个性得以凸现，创造潜能得以发掘。

（5）角色转变

让学生选择一段自己喜欢的课文，独立钻研或与任务相同的同学交流后，再在新组合的组内作讲解，其他同学可以补充并讲解其它不同的内容。全班交流时，可由任务相同者一起上讲台做“主讲”，以教师的身份汇报研究结果，并吸取集体的评价和补充意见。让学生转变角色，尝试从“教师”的角度去研究课文，用自己的“备课”去影响同学，这一策略可以使学生人人参与，促进个体自主阅读，相互激励，共享成果，更有效地感知语言材料。

促进学生主动地参与阅读教学的活动策略还有多种，如游戏、观察、辩论、问题解决策略等。什么时候用哪一种策略，要根据不同的教材、不同的教学目标和学生的语文发展实际水平而定。

四、教学变式

“活动发展”阅读教学模式在不同课型、不同课文、不同课时、不同环节的教学中的内部结构会发生变化，外显的教学程序也随之会发生改变。所以，它有多种结构变式。

1．“探究发现”式

教师提供给学生文字材料、实物材料等，采用“操作”策略，让学生在操作和观察中发现语言规律，掌握写作方法，获得语文发展。《北京》、《乌鸦喝水》、《看不见的大力士》等课文，都可以让

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学生动手摆一摆模型，做一做实验，获得知识与信息的同时，也领悟课文是怎样一步一步介绍清楚的，怎样用准确生动的语言叙述的。

变式结构：问题提出→活动探究→发现规律

适用于重点明确或难点突出，阐明一个科学知识或介绍一处地方，文理清晰，语言简明的课文。

2．“体验积累”式

教师运用语言、借助多媒体辅助教学手段，采用“再现”策略，让学生体验课文所展现的现实，体验文中某个典型角色或作者的思想感情，以激发学生对语言材料的兴趣和热情，自主地去感悟语言，并将获得的真切体验转化为自觉的朗读、背诵、陈述等积累活动。这样的积累有利于陶冶情操，提高对语言文字的感受力。

变式结构：创设课文情境→入境移情体验→自主积累语言

适用于《秦始皇兵马俑》、《庐山云雾》、《我盼春天的荠菜》等有典型情景，语言形象丰富，感染力强的课文。

3．“实践创造”式

这类变式就重在激发学生的语言实践动机，运用“创作”策略，在学生理解课文语言规律和语言积累的基础上，创设迁移诱因，引导他们对课文语言进行重组与再造。它为学生思维的独特性和新颖性、肢体与语言的表现力的培养提供了良机，充分挖掘了创造潜能、展示了个性。

变式结构：理解语言规律→进入迁移情境→语言运用实践

这类变式的运用，要求教师根据活动教学的要求和阅读教学的内在规律以及学生发展的需要对教材作创造性地的构思和处理。由于要求较高，因此，这类变式的运用还不普遍，效果也较难体现。

4．“交往合作”式

教师放手让学生自主选择一项阅读教学内容，自主确定研究方法；帮助独立探索，并在具有相同任务的组内研讨；采用“角色转换”策略组间互学时，教师要做好组织调配工作；班内交流时，教师要鼓励学生发表不同见解与流畅地表达。如《小镇的早晨》，学生选择某一个小镇的早晨的特点后，组成具有相同任务的小组，共同研究“课文是怎样写出小镇早晨的这一特点的？”再让学生在组间互学，研究其它特点，最后，集体交流“你喜欢怎样的小镇的早晨？你能用朗读来表现这样的早晨吗？”这种教学中学生之间的互动提高了学生的学业成绩和社交能力，使其具有了良好的合作精神和主体意识。

变式结构：选择任务→组内研讨→组间互学→班内交流

这类变式适用于结构相似或是一个教学项目在不同段落中分几次落实的课文。

《教学月刊

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篇19：“读悟式”阅读教学模式初探

“读悟式”阅读教学模式初探

一、模式的指导思想

以国家教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“阅读教学要重视朗读，重视感悟和情感的熏陶，小学阶段的重点是朗读，在朗读过程中感知和感悟……”为指导，把读书作为阅读教学中学生的主要活动，以读代讲，读中感悟，使学生始终处于自主学习，主动发展的状态，从而提高阅读教学效率。

二、模式的理论依据

1．以新修订《大纲》要求为依据。“各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”

2．以我国几千年的教育史为依据。以读为本是继承我国传统的语文教学经验的精华，有“书读百遍，其义自现。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等谚语。可见，多读对学生理解课文内容是个重要的途径。

3．以心理学角度为依据。朗读是符合儿童言语发展特点的。由于儿童内部言语尚未充分发展，大声朗读有助于注意力的集中，同时通过朗读把无声的书面言语转变为有声的口头言语，必然有思维的参与，有助于对文章的理解。

三、模式的教学目标

“读悟式”阅读教学模式，就是以学生为主体，教师为主导，以“读”为主线，以疑促读，以读促思，读思结合，让学生在“读”中“悟”，在“悟”中“读”，在“悟”中提高自己，认识自己，形成读书的能力。

四、模式的操作程序

以“初读（悟的基础）──议读（悟的呈现）──精读（悟的核心）──美读（悟的.升华）──诵读（悟的再现）”为基本操作模式。

（一）初读──悟的基础

初读感悟可以在课前进行，也可以在课上进行，是学生根据明确的教学目标，凭借自己已有的知识经验和阅读技能去充分地朗读教材，在读中悟，在悟中读，试着解决一些浅显的问题，并找出自己疑惑的地方。如：教学《小壁虎借尾巴》一课，我提出初读课文要求：1．借助拼音读文，注意读准字音，遇到生字要多读几遍，遇到长句也多读几遍，直到读顺为止。2．用序号标出本文一共有几个自然段，并想想每段讲什么？3．想想这篇课文主要讲什么？4．看看自己读懂了什么？还有哪些地方不理解？这样，不仅培养学生自学生字的能力，同时，为了解自然段的内容打下基础，还能突出学生主体性。

（二）议读──悟的呈现

议读议悟就是指在学生初读感悟的基础上，给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读，有议，有答，有反驳，有争辩。因为在讨论时，当自己的见解得到同学们的肯定时，学生便会产生一种成功的快感，当自己的见解遭到同学反驳时，会促使学生更深入地思考，尽量阐明自己的观点，这种快感和思考，有利于鼓励学生阅读的兴趣，增进阅读的效果，同时又可培养学生的合作精神，做到面向全体。如：教学《雷雨》一文，在学生初读感知的基础上，我紧接着设计这样一个环节，以小组为单位，谈谈自己读懂了哪个词、句、段，或你认为课文中哪一处写得好，为什么？或向同学提出自己不理解的地方。让学生在讨论的过程中互相启迪，互相补充，鼓励学生谈出带有个人色彩，情感的理解，鼓励创见。而对于那些学生“想领悟而领悟不到”，虽经讨论而讨论不出所以然的问题，以书面形式汇报给老师。

（三）精读──悟的核心

由于学生受年龄特征和知识经验的影响，教师对学生的说“悟”要进行梳理、归类，起到主导作用，对于重点句、段的领悟，还应根据学生“悟”的质量、结果，引导学生再读再悟，促使学生进一步领会自己对课文的“认识”，提高“悟”的质量。如：《小壁虎借尾巴》的第三自然段，引导学生在读的基础上，进一步领悟“爬呀爬”一词，不仅说明小壁虎爬的时间长，路程远，还为文后小壁虎尾巴的再生埋下伏笔。另外，通过引读，分角色读等形式朗读小壁虎与小鱼的对话，让学生理解“摇、拨水”的词义，知道小鱼的尾巴有它自己的用处，所以不能借给小壁虎。

（四）美读──悟的升华

叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候，传达出来……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通了。”如：教学《月光曲》第8．9自然段，我先让学生边听录音读文，边闭上眼睛想象这是一幅什么样的画面，然后播放乐曲，让学生伴随乐曲轻声读文，并用笔划出文中所描写的情景，最后指导朗读，让学生根据乐曲节奏的快慢，声音的高低，读出感情变化，品悟到人物情绪的发展变化，品悟到《月光曲》是作者的感情发展到高潮时创作出来的。

（五）诵读──悟的再现

诵读是学生自己对课文内容自我感受，自我体验，自我欣赏的一种读书方式，也是检验学生是不是已经对课文内容有所领悟的一种方式，如果学生进入课文所描写的境界，读起来自然能够以声传情，声情并茂。如：《雷雨》这篇课文学完后，让学生以多种形式诵读课文，从他们轻重、缓急的语气变化中，可让人感悟到他们对雷雨前、中、后的不同景象已有深深的领悟。这种，诵读于口，领悟于心，有助于学生想象，有助于学生体会课文的声律气韵，培养语感和积累词汇。

总之，书是读懂的，不是讲懂的，更不是问懂的。采用“感悟式”阅读教学模式，是落实新修订《大纲》要求的一种方法，也是提高阅读教学质量和学生素质的一种有效途径。

《福建教育》

篇20：英语语篇阅读教学模式初探

英语语篇阅读教学模式初探

教学都是一门科学，又是一种艺术。任何一门成功的教学都是高度的科学性与精湛的艺术性相结合的成果，英语教学也不例外。在英语教学这个大系统中，英语阅读这个子系统的教学模式也同样要具有相关的科学性与艺术性。

一、英语阅读教模式的回顾

我国的英语教学模式经历了“传统的阅读教学模式”、“图式的整体阅读教学模式”和现阶段的“语篇阅读教学模式”。传统的阅读教学模式是以语法为主，翻译法理论指导下的阅读教学。这种阅读教学法要求学生在预习课文的基础上，教师讲解语法要点或逐句翻译，课堂提问、课堂练习等。这种阅读教学引导学生只停留在字词上，与文章的内容、结构、背景等脱节，造成思维断层，只见树，不见林。其结果，阅读速度上不去，单位时间获取的信息量少，对课文理解片叉或片面，阻碍了与外界信息的传递。

“图式整体阅读教学模式”一改“见木不见林”的传统阅读教学模式。图式整体阅读教学认为：“意义来自文章的内容与读者头脑中的某个图式匹配”，强调读者的先前知识在阅读中的作用。它主张“阅读时，文开头的关键词语可以激活人脑的知识网络系统，从而产生对文章内容的预期，根据这种预期进行阅读，最后证实最初的预期。”图式阅读教学。引导学生在阅读时，以感觉类思维上升到想象类、科学思维，它调动了学生的主观能动性，去对课文进行积极的预期、核实、扩展。但由于它主张“不管词意”，对阅读理解的处理只是一种为获得信息而进行的阅读，因而不适合我国国情和中学英语教学。从近几年的高等院校入学考试来看，“猜测词意”已成为英语阅读理解的题型之一。

二、阅读理论与阅读教学

新的阅读理论认为阅读是一个复杂的.心理语言活动过程。阅读理解是语言知识和人脑中的各种知识共同作用的结果。高效率的阅读要依靠两个知识处理过程：一个是以语言输入为基础的感知输入；另一个是以读者原有的知识处理为基础的非感知输入。只有两种输入共同作用，才能达到最佳理解，取得较好的学习效果。现代教育（www.35d1－上网第一站35d1教育网）心理学认为学生阅读外语的过程有四个发展阶段，一、字面心译，即用本族语逐字译出，二、分析性心译，在初步理解英语特点的基础上，作语法分析，然后译成本族语。三、综合性心译，在阅读中减少了分析活动，能直接完整地译成本族语。四、不经心译而直接理解英语的阶段。这时学生才具备了用英语进行思维的能力。用英语进行思维首

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