以下是小编为大家准备的朝花夕拾之学会以问题为核心的教学反思，本文共10篇，希望对大家有帮助。
篇1：朝花夕拾之学会以问题为核心的教学反思
榆林市教研室王艳芬
在国培研修“工作坊”教学实践过程中，王陆教授的团队所进行的基于教育信息化的西式评课，给我以极大的教学思维冲击。虽烈在接受新技术上也有迟缓，但不得不佩服他们所做的精细、科学的课堂观察、解剖与建议。这种方法对我最直接的冲击，归纳起来，就是要学会以问题为核心的教学反思。
首先要努力廓清文本中所包涵的核心问题。王陆教授说：“目前中国课堂上半数以上提问不好。问题提得好，就是教得好。”课堂教学中的问题很多，可以有多个维度的划分，但来自文本中的问题，应该是教学最基础的资源。作为教师，我们痘该在钻研教材、走进文本基础上，从学生的实际出发，精心设计含金量高的问题激发学生的思维，从而有效地引领学生的发展。比如《咬文嚼字》这篇文章，文章的核心问题我想是否跟下面三方面有关：一是课程目标的制约，这篇教材在课程中的位置，在单元中的位置；二是文章本身体式、特色的制约；三是学生认知情况的制约。聚焦目标，厘清文本特质，我们会发现《咬文嚼字》，这是一篇文艺随笔，要把读懂文章里朱光潜的主张放在第一位，培养学习品味文字锤炼语词的意识，懂得语词文字的背后是作者的情感和思想，然后在今后的语文实践中慎重对待语言，咬文嚼字这一思路是对的。如果据文章来教学生如何论证，如何来写议论性的文章，就不合时宜了。因此，我们可以抓到文本中所包涵的'核心问题：(1)何为咬文嚼字?(2)如何进行咬文嚼字?(3)为何进行咬文嚼字?抓住这三个问题，搞清楚它们之间的逻辑关系，这篇文章就能烂熟于心了。
其次要努力筛选课堂中所主讲的问题。文本中的问题搞清楚以后，我们就要进入下一个层次的问题设计或问题分形。也就是前一个阶段我们主要思考的是讲什么的问题，这一个阶段我们主要解决怎么讲的问题。这个问题需要对前一个问题进行二次设计。针对前面提出的“三何”问题，这一个阶段我们重点要思考我们以哪个问题为核心来组织课堂，结合中学生的写作实际，我抓“如何进行咬文嚼字”这个问题。
怎样讲清楚这个问题呢?第一步仍然是要引导学生回归文本，先搞清楚朱光潜先生在文中是怎样演绎这个问题的，从而对文本展开精细研读，学会一些咬文嚼字的方法，主要是将文字号隋感联系起来，善用联想，避免“套板效应”等等。要让学生深入领会，很有必要联系文中所举的一些例子，再次组织多重对话。在此基础上，进行第二层次的思考，咬文嚼字还有哪些方法，也就是文中所讲“道理也说不完”，还有哪些道理呢，请学生探究一下，拓展思维。老师引导学生思考从整体上领悟咬文嚼字的道理，联系书后“不求甚解”习题，这样就将这个问题，搞得很有层次感。第三步再次回到这个问题上来，朱光潜先生是如何将这个问题表达清楚的呢，从议论文的角度看有哪些值得我们学习的地方呢?这就将随笔体和例证法自然推出，给学生一些写作实用智慧的引导。
最后要努力分析师生中所交互的问题。教学行为的魅力在于师生交流与合作生成，所以一切问题设计最终都要落实到“问题间性”，即碰撞过的问题特性，努力分析一下这些(这个)问题，老师、学生、文本之间的“契合点”找得好不好、巧不巧，是否有效，这是课有没有上活的一个参数。有些课完成得很好，但教师操控得多；有些课完成得好，但问题设计得浅，学生太容易进入，甚至学生最后连一个问题都无法带到课外继续研究；最好的课应该是解决了一些问题，又在其过程中产生一些新的问题。这样的课让人欣赏、咀嚼。
一个老师，无论他进行怎样的设计，都要努力凸显自身的个性，并努力将这种个性传达给学生，这样才能形成一种深刻的能力，否则他形成不了系统的认识和程序化的知识。
只是进行知识的轰炸和问题的累积，而没有实质的进步。也只有凸显了个性的老师，他的风格才能被学生熟知，学生才能形成自主的学习程序，他自己也才有可能“偷懒”，解放自己，激活学生，最终给学生更深思考更新思维留有余地。
《榆林教育》第3期
篇2：学会以问题为核心的教学反思
学会以问题为核心的教学反思
王艳芬
在北大国培“工作坊”教学实践过程中，王陆教授的团队所进行的基于教育信息化的西式评课，给我们以极大的教学思维冲击。虽然在接受新技术上也有迟缓，但不得不佩服他们所做的精细、科学的课堂观察、解剖与建议。这种方法对我最直接的冲击，归纳起来，就是要学会以问题为核心的教学反思。
一、要努力廓清文本中所包涵的问题
课堂教学中的问题很多，可以有多个维度的划分，但来自文本中的`问题，应该是教学最基础的资源，我们在钻研教材、走进文本时，一定要努力找到并精心设计出一些问题，这本身也是我们对教材了然于心的一个重要标志。比如《咬文嚼字》这篇文章，我们可以抓到（1）何为咬文嚼字？（2）如何进行咬文嚼字？（3）为何进行咬文嚼字？这三个问题。抓住这三个问题，搞清楚它们之间的逻辑关系，这篇文章就能烂熟于心了。
二、要努力筛选课堂中所主讲的问题
文本中的问题搞清楚以后，我们就要进入下一个层次的问题设计或问题分形。也就是前一个阶段我们主要思考的是讲什么的问题，这一个阶段我们主要解决怎么讲的问题。这个问题需要对前一个问题进行二次设计。针对前面提出的“三何”问题，这一个阶段我们重点要思考我们以哪个问题为核心来组织课堂，结合中学生的议论文写作实际，我抓“如何进行咬文嚼字”这个问题。
怎样讲清楚这个问题呢？第一步仍然是要引导学生回归文本，先搞清楚朱光潜先生在文中是怎样演绎这个问题的，从而对文本展开精细研读，学会一些咬文嚼字的方法，主要是将文字与情感联系起来，善用联想，避免“套板效应”等等。要让学生深入领会，很有必要联系文中所举的一些例子，再次组织多重对话。在此基础上，进行第二层次的思考，咬文嚼字还有哪些方法，也就是文中所讲“道理也说不完”，还有哪些道理呢，请学生探究一下，拓展思维。老师引导学生思考从整体上领悟咬文嚼字的道理，联系书后“不求甚解”习题，这样就将这个问题，搞得很有层次感。第三步再次回到这个问题上来，朱先生是如何将这个问题表达清楚的呢，从议论文的角度看有哪些值得我们学习的地方呢？这就将随笔体和例证法自然推出，给学生一些写作实用智慧的引导。
三、要努力分析师生中所交互的问题
教学行为的魅力在于师生交流与合作生成，所以一切问题设计最终都要落实到“问题间性”，即碰撞过的问题特性，努力分析一下这些（这个）问题，老师、学生、文本之间的“契合点”找得好不好、巧不巧，是否有效，这是课有没有上活的一个参数。有些课完成得很好，但教师操控得多；有些课完成得好，但问题设计得浅，学生太容易进入，甚至学生最后连一个问题都无法带到课外继续研究；最好的课应该是解决了一些问题，又磨合产生一些新的问题。这样的课让人欣赏、咀嚼。
一个老师，无论他进行怎样的设计，都要努力凸显自身的个性，并努力将这种个性传达给学生，这样才能形成一种深刻的能力，否则他形成不了系统的认识和程序化的知识，只有进行知识的轰炸和问题的累积，而没有实质的进步。也只有凸显了个性的老师，他的风格才能被学生熟知，学生才能形成自动化的学习程序，他自己也才有可能“偷懒”，解放自己，激活学生，最终给更深更新思维留有余地。
篇3：以问题为中心的教学创新模式
以问题为中心的教学创新模式
课题开放式教学模式所具有的内部适应性和外部适应性特点做了详细的阐述。在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。“走 新路”（AD NYE VEJE ）三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的改革与创新上走出一条 新路的志向。奥尔堡大学……
一、系科设置和学位
表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。它有三个学院：人文学院（Faculty of the Humanit ies）、社科学院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技学院（Faculty of Technology andScienc e）。人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。社科学院有2个系：社会研究和 组织系，经济、 政治和公共行政系。科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、 土木工程系、建筑技术和结 构工程系、物理系、电子系统系（含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系） 、能量技术系、机械工程系。
各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”（英 译为“department”，汉译为“系”）的本质。从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计 划，因学科不同，分别授与2.5―3.5年的主修学士学位， 以及4―5年的主修硕士学位或专业证书。为获得同名 学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。多数院系还为硕士学位设有副修计划。
每个学年分为两学期。每个学期20周，前18周用于教学活动， 后2周用于学业评价。每周研修5天，上下午 共10个教学单位时间。 每个教学单位时间为3个半小时，用于讲授、实验和课题研修工作。 大学的第一学年为 按学院划分的基础教育年，要求学生学习宽广的理论和方法，学会协作共事，发展问题求解能力。由于丹麦的 普通教育实行制，因而，学生在第一学年就开始涉足人文、社科或工程的广泛领域。从第二年起（人文学 院从第一年的第二学期起），学生分别进入较宽的分支领域。以科技学院为例，学生可在土木工程、建筑技术 、机械工程、信息技术、能量技术、大地测量学、地藉科学和规划、数学、计算机科学和物理等七个分支领域 作出选择，继续其后两年的学业。第四学年则进入专门化，学士和硕士学位分别要求半年和两年的专门化。详 见下图。工学硕士研修计划现有13种：规划、环境工程、结构工程、室内环境工程、机床设计、能量技术、渔 业技术、工业生产与管理、光学工程、通讯技术、控制工程、医学信息与图像分析、计算机工程。
二、教学模式的创新
奥尔堡大学自组建之日起，就立志改革创新，致力于突破以讲授为主、按学科组织教学的封闭式教学体系 ，确立教学、研究和实践（应用）三者的辨证关系，大胆提出并实施以问题为中心、按课题组织教学的开放式 教学体系。新模式力图实现四个教学改革目标：①减少由中途辍学、延长学习年限、课程安排不当所造成的教 育资源浪费；②增强学生的自信心、灵活性和创造性，改善学生的交流技能和共事能力；③训练学生在同时考 虑社会、经济、政治和技术因素下，全面解决复杂问题；④培训教师，使其不仅能讲课，还会提出问题和解决 问题。
这种新型教学体系的创新特色，集中体现在纵向上以课题工作贯穿于大学教学全过程，横向上由课题工作 来贯通各门课程的学习，从而真正做到了按课题组织教学。在校3.5或5年中，本科生须参加6―7个课题工作， 硕士生须参加10个课题工作。每个课题各持续一学期。在总学时中，学生花在课题上的时间约占50％，花在与 课题有关的课程上的时间约占20―30％，而花在学术科目和选修课上的时间则占20―25％。也就是说，在校2／ 3以上的时间花在课题工作及其相关背景课程上。每个学期学生学习哪些课程，先学什么后学什么，主要取决于 他们所选课题的需要，而不是取决于学科的自身体系结构。
为使按课题组织教学活而不乱，该校开发出一系列独特有效的教学程序和管理办法。每学期开学前，一个 由教师和学生组成的计划小组负责确定本学期的主题。这里的“主题”（theme ）指的是一个由若干涉及到技 术内容和社会因素的相关问题所构成的综合体。它可能是一种带来经济效益和就业问题的技术变革，例如某个 生产环节的自动化；也可能是一个带有经济、政治或社会性质的大问题，例如能源危机、欠发达国家的供水问 题。 在一个主题下， 再细分出许多个相关的小问题（problem）。这些问题往往不是用以验证理论的练习题 ， 而是一时找不到满意答案甚至根本没有答案的实际问题，有些则是教师的研究项目的子课题。学生从中可选 择一个问题作为学期课题（project）。 一旦某个学期的主题确定下来以后，它就是该学期所有教学活动的共 同核心。除了阐释主题外，计划小组还要据此安排课程、确定必修课，以及与主题有关的辅助活动计划。所有 这些都是为了加深学生对主题及其问题的性质和范围的理解，为学生选择课题和完成课题打好基础。如下图所 示：
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在主题这个综合体内，学生自由选择感兴趣的问题。选择了相同或相关的问题的学生经过一二周的交往， 彼此认识，形成课题小组。在科技学院，每个年级依此方法在每个学期初先形成有50―100 名学生的大组。每 个大组是一个教学管理单位，负责安排人员和分配用房。大组下分若干个有6―8名学生的课题小组，每组配备 两名教师（导师和副导师）和一间小组工作室。小组成员的课程表大致相同。不上课时，他们便聚在工作室一 起搞课题，因而，小组工作室成了学生的“第二课堂”。如果计划小组安排的课程没有满足某个小组的特殊需 要，那么，该课题小组可以要求增设特定课程。
从主题的内容上说，主题的确定由简到繁，由浅入深。基础教育年的主题一般是比较宽泛、简单的。随后 各个学期的主题则是针对特定分支的，必须符合该分支的专业目标。由于每个课题小组自选课题，在学期末他 们在专业上的收获往往互不相同，但也绝非迥然不同。其中主题发挥了调控作用，使得自选或专门化局限于可 接受的范围之内。
针对课题中心式的教学组织特点，课程安排也作了相应调整。开设的课程大多短小精悍，一门课程一般安 排6周（即一个单元）， 每周上课一个单位时间。但数学、物理等课程可能每周上课两个教学单位时间。在每 学期的第一二个单元，每单元学生须选修4―8门课程，第三个单元则选修1―3门课程，因为学生在该单元要把 精力集中在课题工作上。因此，学生每学期要选修12―16门课程，其中大多数是针对课题的。周二下午学校不 安排上课，以保证导师和课题小组每周至少接触一次。
由于课题工作及与课题有关的课程学习占到学生每学期75―80％的时间，因而，课题评价是整个教学评价 的重心。每个课题设有一个课题评价委员会，导师和副导师是其当然成员。第二、第五及最后一个学期的课题 评价还邀请校外专家参加。课题小组必须在评价前两周完成课题报告，打印成册并呈送每位评价人员。课题报 告正文一般有75―150 页，图表、附录和参考文献也有50―100页。课题评价大约需要4―6 个小时。前一个小 时由课题小组宣读报告，稍事休息后，评价人员就课题的细节及与课题有关的教学内容向课题小组提问。问题 多半集中在课题小组为何这样做或为何不那样做，要求对假设和运算结果作出解释。最后评定报告质量，除毕 业设计分数评等外，其它的.课题作业只有及格与不及格两级。当学生的毕业设计不及格时，学校将向他说明具 体原因，并允许他再过一段时间（通常是1―3个月）重新进行答辩。在每届学生中，将近有25％的学生第一次毕业设计答辩没有通过。
在开放式教学体系中，教师的地位和作用发生了变化，教师的职责也需作相应的调整。除讲课这一常规任 务外，教师还要承担新的职责。例如，和学生一道确定主题，并为实施以主题为核心的教学计划作准备；每学 期指导2―3个课题小组，帮助他们安排工作，评点他们的设想，监督工作进展，审阅课题报告，撰写评语及主 持课题答辩。如果导师对小组的课题感到生疏，他还得与课题小组一起讨论研究，必要时导师需帮助处理课题 小组内的人际关系问题，如此等等。
三、简评
奥尔堡大学的教学改革与创新，是从突破封闭式教学体系、革除传统教学弊端入手的。传统大学教学以学 科为中心，实行分科教学。各学科有其逻辑和顺序，反映在大学课程设置上，是基础课、专业基础课和专业课 。那些被认为对某一专业必不可少的教学科目及其知识，通过教科书和讲授传递给学生。同时，通过证实这些 知识的练习，学生学习运用这些知识，最终学生掌握某些领域的知识和对已知问题的标准化解法。显然，这种 教学存在两个问题：一是学术研究和专业实践几乎被排斥在外，不成系统的知识、实际问题很难进入课堂，学 生所学的只是确定的、系统化的甚至是陈旧过时的知识；二是分科课程把科学的完整性和有机性割裂了，而实 际问题往往涉及多门学科，反映学科间的联系，难怪学了条条块块知识的毕业生面对实际问题无从下手。在一 个稳定少变的社会中，这种传统教学也许无可厚非，但在当今学科交叉渗透、新技术层出不穷的情形下，倘若 还固守传统，难免不合时宜。奥尔堡大学通过改革与创新，走出了一条新路。
实践表明，开放式教学体系是全面实现教育目标的成功之路。通过以问题为中心、由课题来组织的教学， 学生学会了用批判性、建设性的方式讨论观点与建议，并学会了如何运用不断掌握的技能和知识，而不是复述 教科书内容。1988年奥尔堡大学对毕业生的一次调查表明，开放式教学减少了教育浪费，提高了教育投资效益 。该校有80％以上的学生毕业（丹麦技术大学只有60％的学生毕业），其中大多数学生按时毕业（丹麦技术大 学很多学生必须延长1―2年才能毕业）。同时，教学质量有了明显的提高。科技学院80％以上的毕业生认为， 他们离校时对专业作了好的或很好的准备。土木、建筑、工业、信息、能源等分支的毕业生认为半年内即能胜 任第一种工作的，分别为65％、80％、93％、87％和86％。毕业生认为在工作中用到的知识主要来自于课程、 课题工作、其它教学、同事和研究生教育的分别为9％、51％、4％、21％和7％，部分来自于上述各项的分别为 47％、39％、7％、37％和22％。那么，接受新模式教育的学生是不是存在知识面过窄、后劲不足等问题？调查 表明，科技学院不足5％的毕业生认为技术知识、 经济和法律知识学得不够，有不到5％的毕业生在从事新的专 业工作上感到有些困难。
可见，奥尔堡大学以问题为中心、由课题来组织的开放式教学体系具有两大显著优点：一是具有很高的内 部适应性，师生可以轻易地调整教学计划，以适应技术进步和经济发展的需要；二是具有很高的外部适应性，
;学生通过大量的小组课题工作，使学生接受类似于雇佣状态工作条件下的专业训练，从而具有较强的共事能力 、解决问题能力和应变能力。因而，该校毕业生深受工业界的欢迎。
当然，该校教学改革和创新并非一帆风顺，也碰到了一些问题和困难。比如，一些教师貌合神离，致使主 题确定不当，课题工作和督导表面化，学生的课题报告质量不高；新的教学体系需要高水平的管理和更多的教 学设备；教学计划的不断调整和教学内容的不断更新需要大量的准备工作和更多的教育经费，等等。但是，大 学教学全过程以问题为中心、由课题来组织的尝试，无疑是一种大胆创新，奥尔堡的“走新路”是成功的希望 之路。
1.N.O.Fruensgaard,Project Work as a Study Technique atthe University of Aalborg, Proceedings of World Conference onEngineering Education for Advancing Technology, 1989, Sydney,Austral ia.
2.R.Creese, A Project ―centered Engineering Program,Engineering Education, Vol. 78, No. 2,1987.
3.F. Kjaersdam, Problem ―oriented Higher Education forEngineering and Technology, Proc.o f ISHEE,1990,Hangzhou,China.
4.J.Ostergaard,Experience with Project―organized, Problem―centerd Engineering Education , Proceedings of WorldConference on Engineering Education for Advancing Technology,1989,Sy dney,Australia.
5.The University of Aalborg Denmark, May,1990.
6. Aalborg Universitetscenter: Beretning for 1986 ―88,Aalborg Universitetscenter,1989.
篇4：以问题为基础的商务英语案例教学
以问题为基础的商务英语案例教学
段志勇
（上海工程技术大学基础教学学院，上海20）
摘要：以问题为基础的案例教学就是案例教学活动以问题为核心，学生的注意力专注于怎样发现问题、分析问题、解决问题，在解决问题的过程中增强知识和能力。它形式灵活，内容充实，着重培养提高学生分析问题、解决问题的能力，也有助于提高学生学习、运用英语知识和能力的兴趣，促进知识向能力的转化。以问题为基础的案例教学在高校商务英语教学中已经成为一个非常重要和有效的教学手段。
关键词：商务英语；案例教学；以问题为基础
在现在的高校商务英语教学中，案例教学法已经越来越受到教师的重视，也受到学生的喜爱。像《体验商务英语》这样广泛使用的教材也体现了这一潮流。案例教学法是一种以案例为基础的教学法，在这种教学法中，教师要编辑和安排真实的或仿真的案例，在教学活动中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生自己或与其他同学一起，分析从案例情境获得的信息，找出公司可能遇到的问题，讨论问题，找出问题产生的原因并提出尽可能多的解决方案，共同决策并选出最优方案解决问题。
在案例教学中，学生有着较大的自主权，他们参与讨论与交流是其中重要的一个环节。教师实际上更多地从讲台前站到了学生的背后，这既可调动学生的积极性，也可使学生有展示自己能力的机会。案例教学具有高度的实践性，它的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题能力的发展，而不仅仅是获得固定的知识、原理和规则。案例不是简单地告诉学生应该做什么，而是事实是什么。学生需要进入案例所叙述的真实情境中去充当角色，进行模拟实践。这样就有助于高效地促进学生从理论知识到实践能力的转化，使理论与实践紧密结合。以问题为基础的案例教学就是案例教学活动以问题为核心，学生的关注点在于怎样发现问题、分析问题、解决问题，在解决问题的过程中增强知识和能力。
以问题为基础的商务英语案例教学大致可分为三个阶段：案例选取及学生准备阶段、课堂教学阶段和课后练习阶段。
首先我们讲一下课前教师选取案例和学生知识准备阶段。现在的一些教材上有一些现成的案例，但有的信息老旧或是同学们平时不太熟悉的或不太关注的公司或行业，导致学生不太感兴趣。所以教师可以从网上和报纸杂志上选取一些典型案例。选取案例首先要有针对性，要和教学内容密切相关，这样学生才能运用所学的理论知识分析和解决问题。其次选取的案例要真实可靠。教师要经过实际的调查研究，确保案例中的事例都是研究对象的公司中真实发生的事情。再者案例材料可以生动多样，既可以有书面材料，也要想办法收集一些视频或音频的材料，特别是对公司高层的采访或公司的新闻发布会，等等，让学生有机会了解公司管理人员自己对问题的看法和理解，对未来发展的展望。最后案例的编写还要考虑学生的英语水平。不能只是简单地把报纸或网站上的相关英语文章或视频材料剪辑使用到案例中，因为有的原版文章学生在理解上可能会遇到困难。这就需要教师对书面材料进行一些改编，更换原文中的超纲词汇，用较简单易懂的句子来代替复杂的句子结构。
在某个案例教学正式开始前一周左右就可以把案例发给学生。案例通常只告诉学生问题是什么或者关于公司的一些数据或专家的讨论，不要给学生提示问题的产生原因或解决办法，要让学生根据得到的案例情境或信息形成自己的看法。学生可以到网上或报纸、杂志上寻找有用的信息，利用这些信息分析问题产生的原因，形成自己的观点和看法。教师也应该鼓励学生从多个不同的角度去分析问题，分清产生问题原因的主次地位，找出更全面、适宜的解决办法。为了帮助学生更好得理解案例，教师可以指定需要参考的文章或材料，让学生有一个明确的方向，得到一些必要的信息，然后在这个基础上根据自己的观点和要求再寻找其他信息。为了帮助学生打开思路，教师也可以提出一些问题供学生思考和回答，帮助他们对案例有更好的理解。
在学生收集材料形成观点的过程中，应鼓励他们从尽可能多的角度去分析问题，形成自己独到的看法。例如，要做一个关于创新提高公司竞争力的案例教学，我们可以用大家熟悉的手机通讯业的公司作为我们的案例。教师可以提供一些创新能力强的公司的例子，包括这些公司的销售业绩增长、市场份额的变化、净利润的提高、新闻或专家的'评价等各方面的信息。同时也提供一些没有创新或创新缓慢的公司的例子，包括这些公司各方面数据的变化趋势。还可以找一些创新能力不太强但对市场变化趋势敏感，对市场需求变化积极应对的公司的例子。问题可以是：假如我们公司是一家中国手机行业公司，我们应该怎样提高公司的创新能力，并提升公司在市场上的竞争力。
学生可以根据这些案例分析创新能给公司带来什么好处，创新的产品怎样影响消费者的购买行为并提高品牌忠诚度，公司怎样做能提高公司的创新能力，怎样做到创新的持续性，公司领导者个人对创新的关注怎样影响公司创新能力的发展等；或者有同学会从市场规范度的角度分析发展创新能力有可能会给公司带来什么样的负面影响。对于那些没有创新或创新缓慢的公司，学生可以分析没有创新的原因有哪些，是领导层满足于当前的销售业绩而忽视产品创新，还是对创新产品对市场未来趋势的影响认识不够，或者可能是公司缺少创新人才或设计创新产品所需要的技术。对于那些创新能力不太强但对市场需求变化积极应对的公司，学生可以分析一下他们成功的因素是哪些，他们怎样迅速跟进或退出自己的新产品，在没有创新优势的情况下怎样吸引消费者注意，争取更多的市场份额，怎样逐步提高对创新的投入，并在未来逐渐提高公司的创新能力。在各种分析结果中，有的同学强调管理层的意识和资金投入对创新能力培养的重要性，有的同学看重员工培训和团队建设的必要性。所有这些观点和看法都需要学生做大量的资料收集和分析处理工作，形成自己的观点和解决问题的办法，并在正式的案例教学活动中把自己的看法清楚地用英语表达出来。对自己在语言组织方面遇到的问题学生也可以相互请教或寻求教师的帮助。
学生准备阶段还包括学生任务小组的组成。学生可以自由组合成任务小组，并自行分配扮演的角色，决定每个人的任务。为了培养团队精神及和不同的人合作的能力，有时也可以由教师根据学生的语言和组织能力对学生进行不同的组合，让一些同学尝试自己不太熟悉或不太擅长的角色。
第二个阶段是课堂教学阶段。课堂教学阶段包括案例介绍、个人表达观点阶段、小组讨论阶段及小组汇报阶段。尽管事先已经把案例发给大家，在案例介绍时教师还是应给学生一些时间通读案例。读完之后学生可以提出一些语言方面的问题，这些问题可以由教师或其他学生给出答案。教师也可以补充讲解学生没有问到的语言知识点。然后教师要简单介绍一下案例中公司的背景知识和重要信息，以便学生对案例有更好的理解。接下来是学生个人表达观点阶段，在这个阶段学生要争取机会锻炼自己的语言表达和分析问题能力。教师也要积极鼓励学生找出案例中需要解决的问题是什么，产生问题的可能的原因有哪些，哪些是主要原因，哪些是次要因素。通过学生自由公开的交流，大家可以相互学习，相互借鉴，补充并修正自己的观点，有助于大家对问题有更深入的了解。如果大家形成一致意见或有几个不同的见解，教师可以对这些意见进行总结，使它们变得更清楚，更有条理。之后就是小组讨论阶段了。
小组讨论阶段通常采用会议的形式，可以锻炼学生的开会技巧。每个小组选出一个小组领导主持会议，其他成员根据任务要求担当相应的角色。小组讨论的目的是根据前面找到的问题和产生的原因，从自己角色的角度提出可能的解决办法。大家一起决定几个备选方案，讨论每个方案的优缺点，在对比、分析、权衡之后一致选出公认的一个或多个最佳解决方案。之后大家按照分配的角色准备小组汇报，遇到语言上的障碍大家可以讨论解决或向老师求助。在正式的小组汇报前最好先进行小组内排练，在排练中大家能更好地配合，找出并解决内容和语言上的问题，争取在正式的口头汇报中有较好的表现。
口头汇报是案例教学中最重要的环节。它是对学生问题分析能力、语言表达能力、活动组织能力和团队协作能力的综合检验。如果班级不大，就让每个小组每个人都有机会登台汇报。在一个小组汇报期间，教师可让其他同学在听的同时做些记录，以便在一个汇报结束后大家一起分析评价小组成员的优点和缺点。汇报前小组内要确定汇报时大家的站位、发言顺序、衔接，甚至外表。教师在听每一组汇报时也要认真做记录，对每个成员的汇报内容做出评价。同时教师还要注意每个成员发音是否标准，用词是否准确，以及肢体语言的运用是否合理。教师可以以小组为单位打分，并作为考试分数的一部分，也可以给每个成员按照个人表现单独打分。每个小组汇报结束后，教师要给予及时的反馈，可以公开宣布小组得分或成员平均分数；对小组整体表现做简单评价，指出突出的优点供其他同学借鉴，显著的缺点让大家注意避免。为了鼓励学生积极大胆的参与到活动中来，还是要多给大家正面的评价，多强调优点。也可在评价前让全班同学包括做汇报的同学公开谈论一下已做汇报的优缺点。在全班同学做完汇报后教师还要做一个全面总结，对学生表现做整体评价。
最后是课后练习阶段。这个阶段主要是布置书面作业，提高学生商务英语写作能力。教师可安排将案例分析中的部分内容作为写作内容。
以问题为基础的商务英语案例教学形式灵活，内容充实，着重培养提高学生分析问题、解决问题的能力，也有助于提高学生学习、运用英语知识和能力的兴趣，促进知识向能力的转化。但是案例教学也有它的局限性，需要我们教师合理地安排和设计课堂教学，扬长避短，进一步增强案例教学的有效性。
参考文献：
[1]蒋秀娟。案例教学法与商务英语课堂[J].国际商务研究，，（6 ）：57-60.
[2]冯a。案例教学法在商务英语教学中的应用[J].山西农业大学学报，，10（6）：579-581.
[3] 彭元玲。 初探Seminar在商务英语案例教学中的课堂模型[J].江苏外语教学研究，，（1 ）：8-11.
篇5：以问题为中心的教学创新模式
以问题为中心的教学创新模式
以问题为中心的教学创新模式顾建民，王沛民 浙江大学高等教育（www.xfhttp－上网第一站xfhttp教育网）研究所 7月23日 课题开放式教学模式所具有的内部适应性和外部适应性特点做了详细的阐述。在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。“走 新路”（AD NYE VEJE ）三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的`改革与创新上走出一条 新路的志向。奥尔堡大学的创新，在于它承认大学是社会成员中一个重要的文化机构，承认知识的进步必须跨 越森严的学科壁垒而面向现实，从而创造了“以问题为中心”（problem―centred）、“由课题来组织”（pr oject―organized）的“做学问”（study）的新模式。
一、系科设置和学位
表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。它有三个学院：人文学院（Faculty of the Humanit ies）、社科学院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技学院（Faculty of Technology andScienc e）。人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。社科学院有2个系：社会研究和 组织系，经济、政治和公共行政系。科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、土木工程系、建筑技术和结 构工程系、物理系、电子系统系（含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系） 、能量技术系、机械工程系。
各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”（英 译为“department”，汉译为“系”）的本质。从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计 划，因学科不同，分别授与2.5―3.5年的主修学士学位， 以及4―5年的主修硕士学位或专业证书。为获得同名 学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。多数院系还为硕士学位设有副修计划。
每个学年分为两学期。每个学期20周，前18周用于教学活动， 后2周用于学业评价。每周研修5天，上下午 共10个教学单位时间。 每个教学单位时间为3个半小时，用于讲授、实验和课题研修工作。 大学的第一学年为 按学院划分的基础教育（www.xfhttp－上网第一站xfhttp教育网）年，要求学生学习宽广的理论和方法，学会协作共事，发展问题求解能力。由于丹麦的 普通教育（www.xfhttp－上网第一站xfhttp教育网）实行制，因而，学生在第一学年就开始涉足人文、社科或工程的广泛领域。从第二年起（人文学 院从第一年的第二学期起），学生分别进入较宽的分支领域。以科技学院为例，学生可在土木工程、建筑技术 、机械工程、信息技术、能量技术、大地测量学、地藉科学和规划、数学、计算机科学和物理等七个分支领域 作出选择，继续其后两年的学业。第四学年则进入专门化，学士和硕士学位分别要求半年和两年的专门化。详 见下图。工学硕士研修计划现有13种：规划、环境工程、结构工程、室内环境工程、机床设计、能量技术、渔 业技术、工业生产与管理、光学工程、通讯技术、控制工程、
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篇6：以问题为中心的高中数学教学模式建构论文
以问题为中心的高中数学教学模式建构论文
摘要：“以问题为中心”的高中数学教学模式能够极大地增强高中数学教学的有效性，它主要由三个流程组成：第一，以解决“是什么”为基础的“事实性知识”学习的启动教学；第二，以“为什么”和“怎么做”两类数学问题的提出和解决为中心，展开问题探究，建构数学问题领域所蕴含的“原理性知识”和“技能性知识”的建构学习教学；第三，以数学问题解决策略的评价和反思促进学生的思维升华的心智提升教学。
关键词：问题意识以问题为中心问题情境民主教学氛围
“以问题为中心”的高中数学教学模式被认为是新课程理念下高中数学最有效的教学模式之一。以问题为中心的高中数学教学是指数学课堂教学中以有价值的问题的提出、探究和解决为线索，全面展开数学教学活动的教学方法。以问题为中心的数学教学模式要求教师和学生都必须具有“问题意识”。所谓“问题意识”，是指人们在认识活动中，经常会遇到一些难以解决或疑惑的实际问题和理论问题，并产生一定的困惑、探索的心理状态，并在这种心理的驱使下展开积极思维，探究问题，解决问题，进而提出新问题的心理品质。当一个学生自己提出了某个数学问题，并产生了解决这个数学问题的欲望，便形成了“数学问题意识”。数学问题产生蕴含着抽象的逻辑思维活动的展开，它使人的注意力具有明显的指向性与选择性，这对于数学知识的探究和意义建构具有很强的激励作用。因此在高中数学新课程中实施以问题为中心的教学模式对于增强教学的有效性，解决新课程中教师普遍感觉数学知识容量大与课时少之间的矛盾具有重大的现实意义。本文仅就以如何建构以问题为中心的数学教学模式作一个粗浅的探究，期望能够起到抛砖引玉的作用。
一、怎样建构“以问题为中心”的'高中数学教学模式。
1、什么是“以问题为中心”的高中数学教学。
所谓数学问题，就是指在数学知识的学习中从思维层面产生的疑难和矛盾。数学问题一般可以归纳为三种类型，即关于“是什么”、“为什么”和“怎么做”等三类。关于“是什么”的问题一般属于简单问题，而关于“为什么”和“怎么做”则属于复杂问题，也是最有价值的问题。例如，高中数学中“什么是等差数列？”就属于简单问题，而“为什么有反函数的函数不一定是单调函数？”就属于复杂的有价值的数学问题。
以问题为中心的高中数学教学就是要抓住数学知识学习的关键环节，抓住思维的疑难和矛盾，产生问题意识，提出问题，然后通过探究寻求一定的思维路径，最终解决问题和提出新问题的教学模式。
2、“以问题为中心”的高中数学教学模式的建构。
第一，以解决“是什么”为基础的“事实性知识”的学习启动教学。
以事实性知识为基础启动数学教学，就是指数学教学探究活动应该从引导学生学习和掌握数学基本概念开始，完成基本的知识储备，解决“是什么”一类的问题，为新的问题的产生和解决作准备。例如，高中数学在教学《同角三角函数的基本关系》内容时，所要储备的事实性知识就是“三角函数的定义”，也就是首先要让学生明确什么是“sin”，“cos”…等，然后才能够提出“这些关于的三角函数之间有何关系？”这类问题，进而将教学推进到第二个阶段。
第二，以“为什么”和“怎么做”两类数学问题的提出和解决为中心，展开问题探究，建构数学问题领域所蕴含的“原理性知识”和“技能性知识”的建构学习教学。
如前所述，在学生明确了什么是“sin”，“cos”…等事实性知识后，提出“这些函数之间有何关系？”。教师可以引导学生观察：
之间有何关系？
学生容易发现：
至此，教师可以提出：这个关系对你有何启发?
此时，一般的学生都能够由特殊到一般地归纳出
于是，“为什么成立？”
以及“等式的成立有何条件要求？”等问题就自然产生了。
当“为什么成立”这类问题提出来后，教师的任务就是与学生一起互动探究，共同建构关于等式为什么成立的一系列“原理性知识”和“技能性知识”。
不难看出，以解决“为什么”和“怎么做”为目标，以原理性或技能性知识的建构为载体的第二流程是“以问题为中心”的数学教学模式的关键环节。在这个环节中，需要师生以“对话”方式共同“建构”和“生成”知识。教师不可以代替学生的思维，要充当学习的参与者，引导着，组织者和促进者。只有这样，学生才能够在问题的解决中建构知识的意义，发展心智和思维能够。
第三，以数学问题解决策略的评价和反思促进学生思维升华的心智提升教学。
当师生通过共同探究或学生独立探究解决了“为什么”和“怎么做”这类问题之后，教学进入第三个环节，就是让学生展示自己解决问题的策略。这样就有可能呈现学生群体对于同一个问题的不同解题思路。在学生展示了自己的问题解决策略基础上，教师可以激励其他学生对这些解决策略进行评价，在评价的基础上教师再给予激励性的点评。需要指出的是，在数学问题解答策略的点评过程中，教师一句恰如其分的表扬，一个激励的眼神，一个亲切的微笑和一个积极的手势都会对学生的深入学习和探究产生极大的鼓舞，给学生的发展增添无尽的动力。
教学至此，学生的学生热情一定会空前的高涨，学生的思维一定能够得到升华，学生的心智必能得到提升，新问题的产生也就水到渠成了。
通过以上分析，我们已经明确了“以问题为中心”的教学模式有三个流程，其中第一个流程是奠基程序，第二个流程是核心程序，第三个流程是升华程序。那么，“以问题为中心”的数学教学模式的实施需要注意那些问题呢？
二、“以问题为中心”的高中数学教学模式的实施需要注意以下三个方面
1、教师要善于创设问题情景，培养学生的问题意识。
教学实践中，教师可以通过下列途径为学生创设问题情境，以培养学生的问题意识。
（1）联系生活实际，创设问题情景
例如，在《等比数列求和公式》的教学中，教师除了可以讲传统的“国际象棋”的故事外，还可以自己构建一个更接近学生生活实际的例子。例如，笔者曾经给学生这样讲：“同学们，现在我们来作一个游戏。假如从今天开始，我在一个月内每天给你10元钱，条件是，在这个月内，你必须第一天回扣我1分钱，第二天回扣我2分钱，第三天回扣我4分钱，…，即今后每一天回扣给我的钱数是前一天的2倍，有谁愿意吗？”。这个有趣的例子一举，学生顿时跃跃欲试，对问题产生了浓厚的探究兴趣。
当通过等比数列求和法将问题解决之后，学生才发现30天所回扣的“感觉很少”的钱实际上会超过1000万元。至此，学生才茅塞顿开，并从中领略到了数学的奇妙。
（2）利用认知冲突，创设问题情境。
例如，在教学“线性规划”内容，引入教学时，教师可以提出下面的问题让学生解答：
当教师指出这个答案是错误的，而准确的答案应该是最小值为13，最大值为17时，学生会很疑惑，便产生了认知冲突，教师便可以引入“线性规划”的相关问题了。
2、需要教师营造民主的教学氛围，让学生敢于提出数学问题。
无论是课内还是课外，要激发学生的数学问题意识，需要师生之间的平等对话，需要建立民主的教学氛围。教师要善于鼓励学生质疑问难。高中学生具有强烈的好奇心强，求知欲和表现欲。教师在教学活动中要充分保护学生的好奇心和尊重学生的求知欲。师生之间需要建立民主、平等、和谐的人际关系。教师要努力消除学生在数学学习中的紧张和焦虑心理，让学生轻松、愉快的学习数学，消除对数学的神秘感，促进学生在宽松的环境中产生问题意识，进而自己提出问题。长此以往，学生将会从教师的思维中学会提出有价值的问题。
3、教师要尽可能引导学生提出有价值的问题。
高中学生的思维已经发展到理性阶段，对于“是什么”的简单问题凭知识的记忆和简单的问答就能够解决，因此不应该成为课堂教学的中心问题。例如，什么是指数函数？什么是椭圆？这类问题，虽然也很重要，但是这类问题的解决可以通过学生练习达成，不应该占用课堂中太多的教学时间。而象“如何推导椭圆的标准方程？”或者“方程在坐标系内对应的曲线是什么？”这类问题就可以成为课堂教学的中心问题加以探究解决。
综上所述，“以问题为中心”的数学教学模式的构建需经历事实性知识的启动教学、中心问题的提出和解决教学和思维升华的提升教学三个流程，同时要注意创设问题情境、营造民主的教学氛围和提出有价值的问题等三个方面。笔者相信，随着新课程改革的深入，广大的高中数学教师一定能够在实践中逐步体会到“以问题为中心”的数学教学模式对于增强高中数学课堂教学的有效性是事半功倍的。
参考文献：
［1］.钟启泉，《基础教育课程改革纲要（实行）》解读，华师大出版社，8月；
［2］.张仲文，《新课改，把权利还给学生》，教育导报，12月5日；
［3］.靳玉乐，《新教学方式的实践艺术》，四川教育出版社，207月.
［4］.缪水娟，《教师角色转变细节》，西南师范大学出版社，年1月.
篇7：教学反思之学会保护学生的自尊
教学反思之学会保护学生的自尊
曾经看到过这样一句话：教育可以是唤醒的，等待的，也可以是鼓励的，但教育首先应该是保护的。现在的学生由于在学习或生活中经常出现这样或那样的问题，很容易招致自尊心受损，造成自卑心理，特别是那些后进班的学生，环境人际等都不太适应，这方面问题就尢为突出。作为教师，首要的任务就是保护学生的自尊心。
本学期开学时，我们班来了一位新同学。是个重读的男孩，报到时，看到他带着一副黑边眼镜，好像很有学问的样子，他很肯定地对我说：“老师，我既然下来了，就是想好好学习，你放心吧！”我想了一下，回忆起来了他从前的样子，不禁心凉了一下，可是就冲着他说的那句话，我想，还是应该给他一个机会，相信他。于是，我对他满意地点了点头。开学第一周，他对自己要求很严格，各方面表现都还不错，只是他在学习上差了很多，一些简单的问题也答不上来，几天后他好像在学习上没精神了，好像对自己失去了信心，看得出同学们对他的学习好像也没有了信心，当我注意到这件事时，我利用一个晚自习找了谈了很久，关于从前，关于学习，关于纪律，更多的就是鼓励他在学习上的信心，最后送给他两句话：“机不可失，失不再来”“付出就有回报”，那之后，他在学习上的情况有了好转，我发现他的学习劲头足了很多，每天的课间，我都偷偷地关注着他，我发现他不是在写作业，就是在背东西，我挺欣慰的。我想，要让他重拾信心，关键是及时鼓励，及时表扬，让同学们也对他也充满信心。于是，在一次班会上，我表扬了他学习上的精神，同学们对他的学习也表示肯定，我从他看似平静的脸上看到了他内心的力量与喜悦。
可是好景不长，一天课上，班长来办公室找我，说上课老师叫我，我问了问情况，班长说：“他和老师争吵了起来，”说实话，我挺失望的，可是还须解决与面对，当我到班时，上课老师很生气，也很激动，毕竟以前班级里是从不会发生这样的问题的。我平静地把他领到了办公室，我知道，此时此刻的他需要的不是我的批评与分析，而是他自己的反思与醒悟。我只说了一句：“想想吧，想好了再与我谈”。其实他真是一个聪明懂事的孩子，也只有五分钟左右，他就到我面前了，“老师，我错了”还没说完，他就哭了，我们到了一个没人的地方，他跟我说了事情的'经过与他错的原因，不用我多说，他什么都明白了，我知道，他与上课老师争吵的原因就是因为要维护自己的自尊心，但是这次我却不能站在他的立场上，我说：“在我班，最重要的是要学会做人，然后才是求知，而做人的体现之一就是要尊敬老师，无论什么时候，在什么情况下，都不许与老师争吵，否则同学们会认为你素质很差，而今天的你违背了这一条。你想要挽回自己的自尊心，就先要承认自己的错误，敢于面对”他说：“老师，我知道怎么做了，我今天又把以前的习惯带了回来，我以后不会了，我现在就在全班面前向老师道歉。”“相信你会做到了”这件事他处理地很好，而且他也明白了一些以前不太懂的道理。那件事后，他在学习上更用力了，上次的单元测试中，他考了66分，他很满意高兴地对我说：“老师，我以前都是二三十分，这次居然及格了。”我也趁机地又鼓励了他，叫他继续努力，会有更大的成绩来回报他的。
是的，学生的自尊心是需要老师保护的，但也要让学生意识到自尊心也不是别人给的，更多的是自己争取的;同时我们作为老师也要不断地给学生机会，其实在每一个学生每一次犯错误时，他内心十分渴望的是老师的帮助与机会，当触动到学生情感的那根筋时，他会给你带来意想不到的惊喜。
篇8：授之以渔的八年级语文教学反思
授之以渔的八年级语文教学反思
初中语文教学是整个初中教学的重点之一，它不仅与社会生活密切相关，而且与各学科有着千丝万缕的联系，是各学科教学的基础。在素质教育环境下，大量的时间还给学生，那么学生语文素养的提高，在很大程度上依赖于学生的自主学习能力。教育家吕叔湘先生曾经说过：教学、教学，就是“教”学生“学”，主要不是把现成的知识教给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。正所谓“授人以鱼不若授人以渔”，只有教给学生学习方法，教会学生学习，才能让学生在素质教育的大环境中不至于束手无策。
初中语文的学习方法有很多，本文仅就语文课的预习、阅读与作文两方面做一些简单的论述。
首先、在进入正题之前，我想先强调一下态度和兴趣的问题。
态度决定一切，在素质教育逐步深化，学生自主学习变得尤为重要的情况下，学习态度问题将会对学生产生极大的影响，所以，首要问题是端正态度，明确学习的目的所在，将学习与自己的生活、生命、成长、发展联系起来。再者，孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”想要取得成绩，就必须对所学的东西有兴趣，“兴趣是最好的老师”，有很多同学对语文不感兴趣，觉得这门学科枯燥乏味，需要记忆的东西太多且非常零碎，针对这一点，我认为培养对语文兴趣的最佳途径是阅读，在阅读中感受语文的魅力。
第二、学会预习。
预习是学习的第一步，也是关键的一步。语文的预习重点在于读课文，在读的过程中发现提出问题、自我解决问题、记录遗留问题。预习文章应该分为三个步骤，分别是：
⑴粗读，整体感知。粗略阅读课文，画出文中重点的词语，也就是自己把握不准或完全陌生的词语，然后查字典掌握这些词语的读音或解释。并且读完第一遍后，要提出这样一个问题，就是这篇文章写了什么内容，从而对文章内容有一个整体的把握。
⑵细读，问题研究。细读就是要逐字逐段仔细阅读，要做到口到、眼到、手到、心到。深入理解文章内容，明确文章由几个部分组成，每部分的主要内容是什么，文章的中心是什么；画出文章中自己认为写得好的语句，试着从语言、结构、表现手法等角度进行赏析；对文章中难以理解的或重点叙写的部分用问题的形式反映出来，能自己解决的问题就一带而过，不能解决的问题就重点记录下来，留到课堂上解决。
⑶回读，总结反思。再完整朗读一遍课文，将预习的成果系统化，就文章中一些深层次的问题进行思考，这里提供这样几种方法可供选择：①标题联想法，如胡适的《我的母亲》，由标题联想到为什么要写我的母亲？我的母亲有哪些优秀品质？②重点内容联想法，如鲁迅《藤野先生》，写到“我”与藤野先生交往的几件事情时，对藤野先生做了哪些描述？每件事分别体现了藤野先生的什么品质?③疑难问题追想法，再如《我的母亲》，熟读课文，在对文章有所把握的情况下，就会发现文章前三段基本上没有提到我的母亲，那就要深入考虑一下这几个问题：这几段写的`什么内容呢？为什么没有提到我的母亲？是不是离题了呢？如果没有离题，那这几点对于表现我的母亲起到了什么作用呢？如此追问，那文中这些比较深层次的问题的答案就会慢慢的揭开神秘的面纱，在你面前表露无疑。
有了这个充分的预习过程之后，那么课堂上的听课就变得简单有效多了，预习中没有解决的问题作为上课听讲的重点，已经理解的内容，要在听课过程中进行自检，查缺补漏，并做一次重复记忆，这样既能提高效率，又能在学习中获得成就感。
在预习的过程中，我认为还应该培养这样一种意识，那就是角色转换意识，面对一篇崭新的课文，不要总是把自己放在一个学习者的角度去加以观照，要试着站在一个考察者的角度去思考：假如我是命题人，如果要以这篇文章为蓝本做一个阅读理解的练习题，我应该从哪些方面去考察学生，应该如何命题？然后将自己考虑的问题挨个儿加以解答，最好是按答题标准以书面形式作答，这样，不仅可以加深对文章的理解，还可以训练做题能力和答题规范性，一举两得。
第三、学会阅读与写作。
学生的阅读能力和写作能力，是中学语文教学的任务，也是语文教学的目的之一。这两种能力之间是一衣带水的关系，阅读是写作的基础，阅读能力和写作能力是相辅相成的。因此，在我们的语文学习中，可以把对二者的训练、培养结合在一起，融汇在一起，达到共同提高。那么如何培养自己的阅读和写作能力呢？
除了在学校的固定阅读和作文训练，还要重视课外阅读和写作的训练，因为学生的阅读与写作素材积累大部分来源于课外。要学会合理分配、充分运用自己的时间，大量阅读课外书。教学大纲要求，初中学生每学期应至少有五十万字的阅读量，很多同学还达不到这个标准。具体到时间上的分配，我认为寒暑假应分别阅读两部长篇读物，平时在校学习的时间多阅读《读者》等精短读物或是文学家们的短篇作品集，就不要再看长篇作品了，尤其是在学习紧张期间，否则，可能会影响正常的学习。
在阅读时要注意积累，好的语句，段落，触动你心灵的地方都要及时做摘抄，并写出好在哪里，为什么它会具有这种打动人心的力量，也就是要做好读书笔记。同时要注意学习文章的写作方法，比如说这篇文章用到了正面描写与侧面描写相结合的手法，或者是托物言志的手法，都要在读书笔记中体现出来并在以后自己的作文中加以运用，也就是学以致用。再一方面，阅读时要学会做换位思考，假如我是作者，面对这个题目，我应该如何来写。这些都要求学生要充分利用每周周记和摘抄的机会，将优美文段和自己在阅读时的思考都记录下来，并且要养成这种习惯，将其作为一种心灵上的需要来倾诉，切不可单纯当成一项作业任务，三天打鱼两天晒网，更不可敷衍了事，要知道，阅读和写作能力的提高是关乎一个人一生发展的重要方面。
除了以上阐述的问题之外，我认为在整个的学习过程中，还应该重视“四个一”，即培养“一种习惯”，提高“一种能力”，重视“一种工具”，掌握“一种方法”，具体来说就是培养思考与分析的习惯；提高融会贯通、举一反三的能力；重视工具书的使用；掌握积累与分类的方法。
俗话说：学无定法，在学习方法这个问题上，要牢记“适合的才是最好的”，而不要生搬硬套。希望每个学生都能在学习中不断总结，找到最适合自己的方法，最终学有所成！
篇9：建立以反思性教学为核心的英语教师发展机制论文
建立以反思性教学为核心的英语教师发展机制论文
摘要：传统技术理性的教师培训模式难以适应当前基础教育课程改革对教师专业发展的要求。反思性教学作为新型教师发展模式已被广泛认同，但其概念内涵和运作机制，有必要结合具体学科进一步探讨。参加者、活动过程和支持环境构成以反思性教学为核心的英语教师发展机制的三个要素。试验案例证明，有目的地开展反思教学活动对促进英语教师的专业发展具有显著作用。
关键词：反思性教学；英语教师发展；课程改革
一、课程改革背景下的英语教师发展：问题与出路
大规模课程改革一般都伴有大规模的师资培训，意在将课程所规定的目标、内容及其实施方法等传达给教师。然而往往课程理想和课堂现实之间相差甚远，“穿新鞋、走老路”常被用来写照在新的课程或教材启用以后原有做法依然不变的情形。当前新的一轮基础教育课程改革正在全面开展，我们不能不反思传统教师培训模式的问题，寻求更为有效的教师发展途径，从而使教师真正成为课程改革的主人和新型教育理念的践行者。
传统教师培训存在两大问题。第一，理论与实践情境的分离。专家讲学式的培训课程与教师的实践需求存在距离；而观摩教学等做法往往就事论事、不触及问题实质，二者都难以形成教师建构知识的条件。第二，忽略教师的主动地位。在各种形式的教师培训活动中，教师多处于被动受训、被动接受知识的位置，教师个人实践性知识受到忽视，限制了教师的主动探索和自主发展。
国际上自20世纪80年代起，传统技术理性的教师培训模式渐被以“反思性实践”为核心的教师专业发展模式所取代，赋予教师自我教育、自主决策的责任与权利，强调教师的终身学习与发展；基于岗位、基于学校、基于具体情境，与解决现实问题密切相连的教师专业发展模式受到重视；现代教师发展还强调大学教师教育者与教育实践者的合作与互动。
这种以反思性教学为特点的教师发展理论与实践，为我们寻求中小学教师专业发展的新思路、新途径提供了借鉴。近年来，国内教育界，包括外语教学界，也在倡导以反思性教学促进教师专业发展，[1][2][3][4]但如何使更多的中国英语教师和教师教育者理解并实施反思性教学，如何真正建立起有效的反思性教学和教师发展机制，我们还面临艰巨的任务。
二、反思性教学作为英语教师专业发展的途径：理解涵义
“反思性教学”，也称“反思性实践”，源于美国教育哲学家Dewey早在1933年How We Think一书中提出的反省性思维的概念：实践者对支持其行动的任何信念和假定性知识作积极、执著和审慎的思考；[5]后经另一位美国思想家Schn发展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者对传统技术理性进行了深刻批判，坚持认为，能够促使从业者（包括教师）专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行动以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。[6]Schn认为这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。
反思性实践的概念在80年代以来兴起的教师专业化运动中受到广泛关注和大力倡导。一方面，国外学者们从认知心理学、认识论哲学、批判社会理论等角度对其做理论上的释义和扩展；另一方面教师教育者探索反思性教学在教师教育实践中的运用，大大丰富了它的内涵。这种趋势也反映在外语教师教育领域。Wallace（1991）提出了有别于匠人学艺模式、科学应用模式的外语教师专业化发展的反思性实践模式，其核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为其提供依据，最终导致教师专业能力的发展。[7]随后有多名外语/二语教师教育者就反思性实践对语言教师发展的作用进行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]从中我们可以得到促进外语教师专业发展的许多有益启示。
当然，国外研究者在对反思性教学的概念界定和实践运作上，并不十分一致，侧重点各异；另外，国外反思性教学研究涉及的教育、社会情境与我国教师发展的情境显然有所不同。为构建我国外语教师反思性教学的概念框架和工作模式，在参阅有关文献的基础上[6][16][17][18][19]，我们对反思性教学的概念作如下理解。
●反思性教学是以追求实践合理性为目的的教学探究活动。教师对已经或正在发生的教学行动、对行动发生的原因与后果、对行动的有效性与合理性进行反思，并回应于下一步的行动，以提升教学实践的质量。
●反思性教学是以提升专业知识为目的的教师学习活动。教师对自己行动背后的个人认识与假定进行反思，了解自认为所信奉的理论和实际所用的理论之间（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，从而促进外显理论知识的内化。
●反思性教学是以问题解决为导向的教师思维方式。就过程而言，教师的反省思维体现于对教学问题的觉察与界定、对解决策略的设计和实施、对问题解决结果的自我评价。
此外，反思性教学还具有以下的特征。
●反思性教学具有程序性和循环性。基于问题探究的教学反思必然表现出一定的过程；同时，伴随教学实践的问题是层出不穷的，一轮探索活动的结束意味着新一轮活动的开始。
●反思性教学需借助一定的活动形式。借助一定的方式（个体的、交互的或合作的），教师才能对实践行动或相关教学事件加以观察、记录和分析，进而对其理解和认识予以揭示和思考。
●反思活动的主体需具有高度的自觉性和主动性。反思不是一个纯粹的认知过程。没有主体对反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏动力的反思。反思实践者应具有Dewey所说的执著精神、责任感和开放胸襟。
●反思性教学会处于不同的水平和发展阶段。受教师个人或环境因素的制约，反思性教学呈现出不同的水平。对实践合理性的认识，有人关注某个具体教学环节的设置是否提高了课时利用率，有人则关注课程目标中是否体现了个体的发展需求或社会的公正等。
三、反思性教学作为英语教师专业发展的途径：运作模式
在理解了反思性教学的基本内涵和本质特征之后，如何将它落实到教师教育和专业发展的具体实践中？这需要将对反思性教学内涵的理解转变为可操作的工作模式。笔者尝试从参加者、活动过程和支持环境三个方面来建构反思性教学的基本要素，探讨它的工作模式与运行机制。
（一）参加者
参加者是反思性教学首先要考虑的要素，它包括两方面。
1.反思活动的主体──教师本人。我们考虑这样一些变量：从认知角度看，有反思者的知识基础、元认知水平、探究能力等；从非认知角度看，有反思者的责任心、进取心、开放态度等。考虑上述因素，有助于对我们确定适当的反思性教学目标、任务难度和合理评价反思的效果。超越教师发展水平、忽视教师个人需要和专业基础的反思性教学不可能成功。
2.反思活动的合作者和指导者。他们或是校内的同事、管理者，或是来自校外的教师培训者或专业研究者等。在现阶段，是否有校外合作者、他们以何种角色和方式参与等，是一个相当重要的参数。
（二）活动过程
根据反思性教学的涵义和特征，可以辨认出反思过程的四个主要环节。
1.确认问题：反省思维过程始于问题的觉察或困惑的出现。教师独自或在他人引导下意识到自己教学中的问题，进一步确认问题的性质并寻找其背后的主、客观原因。
2.计划对策：教师针对问题寻找应对策略和计划解决问题的行动，这里涉及寻找资源、同事探讨、求助专业人员等，并思考计划的'合理性与预期结果。
3.行动与监控：将计划或策略付诸行动，观察其过程和效果，适时予以调整，使行动朝着有利于问题解决的方向进行。
4.评价成效：对根据计划行动后的结果予以评价，对教与学的有效性是否提高，教师自身的理解力和态度是否发生变化等予以考察。
上述四个环节可以分别看作是：前次行动后的反思、（本次）行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思。除活动运行环节外，反思教学过程还包括活动方式这一要素。反思教学的活动方式主要有：写（如日记、教学案例、个人成长历程）、说（如教学故事、问题讨论）、做（如行动研究、教师学习档案）等。
（三）支持环境
反思性教学需要良好的环境，即教师所在学校或专业组织的支持。
1.领导方式：领导对教师反思性教学的支持、管理和激励机制具有非常重要的影响。
2.组织风尚：鼓励、支持和合作的群体氛围促进反思性教学的健康发展。
3.资源条件：是否有一定的时间保证、便捷的信息渠道、必要的设施和工具，乃至活动场所等，都在一定程度上影响着反思活动的成效。
四、反思性教学案例：描述与反思
以下介绍的是～在南京市两所中学所进行的以反思性教学促进教师专业发展的试验。尽管该试验案例发生在数年前，但仍可用以说明反思性教学的工作运行模式。该试验的参加者为两所学校英语教研组的部分中青年教师，其中有四名重点观察对象；笔者担任反思性教学支持者（reflection facilitator），同时与他们构成合作研究关系。本研究要回答的问题是：
●反思性教学使教师的教学认识和行为发生了什么变化？
●反思性教学使教师自主发展的意识及能力发生了什么变化？
●什么是有效和可行的反思性教学的活动方式？
试验过程有以下几个阶段：1.准备工作──与学校建立合作关系，选择重点合作对象；2.实施反思教学──按照四个基本环节开展反思活动，反思支持者协助教师以不同形式进行反思；3.成效评价──看教师的变与未变，并分析原因。秋季我们对有关学校和教师进行了追踪访问以评价实验的持续性效果。试验过程中我们通过访谈录音、课堂录像、工作日记等方式收集试验过程的有关数据。以下介绍一个阶段性的活动过程及效果。
（一）确认问题
在对教师进行初步观察和与他们深入交谈后，我们确认了高中阅读教学中存在的问题，并以此作为第一轮教学反思和探究的目标。尽管当时SEFC教材已经使用数年，教师仍感不适应，传统课文教学思路和加强阅读理解力训练的要求之间的矛盾日显突出。围绕总的目标，我们进一步分析各位参加教师的具体问题和研究目标（见下表）。
（二）开展活动
围绕所确认的问题和目标，我们开展了一系列教学反思活动。
1.临床视导
原本用于师范生教育教学实习的临床视导现被赋予新的涵义与思路，应用到在职教师的专业发展活动中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）听课并录音（像）和课后回放并谈话，分析行为及其动因和后果。新型临床视导突出“非指导性”的特征，视导者避免对教师行为先作判断或直接提供改进举措，而是搭建一种“支架”引发教师反思，设法让其本人判断和选择，从而达到自我监控和自主决策之目的。下面是笔者在一次听课后与教师B回看和分析录像时的谈话节录（F=反思支持者，B=教师B）。
F：你看这段活动中学生的表现怎样？
B：（神情有些不快）他们好像说不出我要他们说的话，甚至连我的原话都没听懂，我只好重复好几遍。
F：你要他们说的目的是什么？
B：我是想检测一下他们是否掌握了预习的生词。不是应该在阅读之前处理一下生词吗？
F：是啊，尤其是在可能影响理解时。看上去学生认识这些单词的，但为什么说不出你要他们说的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是检查学生是否掌握了生词，以便开始阅读；但你有没有想过recognize单词和reproduce是有区别的吗？
B：（表情一震）我没想过这个问题。
F：你想过没有，阅读涉及的只是recognize，就是说在阅读中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而这里你让学生做的是什么？
B：我让他们说出一个含新单词的句子来替换我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他们“reproduce”了？这样做符合你原来的目的吗？
B：（恍然大悟状）哦，不符合，太难了，也没有必要。
这次视导启发了教师B对自己教学行为的反思，她认识到自己教学条理不清的原因之一是设置活动的目的不明确，这对改进她后来的教学产生了重要影响。
2.谈话与讨论
反思支持者和教师之间、教师和教师之间的经常性的交谈和讨论是我们使用最多的教学反思方式，同时也构成临床视导的一部分。交谈（包括电话交谈）对反思支持者来说，提供了了解教师教学困惑的渠道；更重要的是可以为教师提供“言出心声”和清理思路的机会。以下是笔者与新手教师小X的谈话。
F：近来怎样？
X：我还是觉得与学生关系是个问题。我是他们的班主任，又是他们的英语课老师。在我的英语课上我必须严肃，如果对他们太友好，他们不拿我这个班主任当回事，班级管理很难做。但是在英语课上老对他们严肃，他们好像不喜欢我，一下课掉头就走。我也没机会了解他们。
F：呣。看来，要在保持距离和搞好关系之间找到平衡，是吗？
在以上交谈中笔者并没有直接给小X出点子，而只是让她道出了心中的烦恼和暗示她需要自己寻找对策。然而就从她说出心中烦恼的那一刻起，小X的进步已经悄然开始了。
几周以后笔者又遇到小X。以下是二人的对话。
X：我最近尝试了一些做法，与学生关系融洽多了。
F：是吗？你怎么做的？
X：我让他们写英文日记。这可是一石二鸟。他们既练习了英文，也与我进行了交流。当面与我用中文谈话，他们觉得不好意思，但用英文写，好像觉得容易说真话似的。现在我对他们了解多了。
F：写英文日记真是不错的主意。你知道他们改变对你态度的真正原因吗？由于你对他们的世界有了了解，你的英语课自然就多了与他们的生活有关的话题。其实让英语课贴近学生、适应他们的需求是一条重要原则，一旦你做到了这一点，好的效果自然就出现了。
谈话结束时指导者抓住机会，向小X点拨了一条简单而重要的教学原则，这是一次利用实践经验学习教学理论的机会。
3.集体议课
开展反思性教学后，教师间相互听课、评课的次数比以往多了，而且方式也有所改变。听完课后，听课者不立即评价课的得失，而是让上课教师详细回述这堂课的步骤、发生过的行动和事件。回顾行动和事件是反思性教学的初级形式，但十分重要，因为教师往往对课堂的真实面目并不十分清楚；回顾行动和事件本身，就是审视其起因、掂量其后果的过程。
4.教师日记
参加活动的每位教师各有一本反思日记本，要求定期或不定期地写教学日记，记录教学中的有意义的事件和自己的所想所感。
5.自我检测
反思支持者参考有关文献编写了一些教师自我检测工具，如阅读教学、语法教学、课堂管理、教师课堂言语行为等自我检测表，供教师使用。
（三）评价成效
上述活动进行了一个学期之后，我们通过课堂观察和访谈对反思活动的效果做了评价；对反思活动形式的有效性、可行性也向教师进行了调查。
以上述四位教师为例，分析他们在经过一轮活动后的认识和行为变化及仍然存在的困惑与问题（见下页表，表中●表示出现了变化；○表示没有出现变化）。
从中我们看到反思性教学活动的确使教师的教学认识和行为发生了一定改变。当笔者问起“你认为哪些方式对促进反思和提高教学最为有效？”时，教师们一致认为：大学合作者的临床视导以及与他们的交谈作用很大，相互或集体听课、评课的效果也很好。一些教师认为反思日记很难坚持，记些什么也不是很清楚。当与教师一起分析为什么有的认识和行为变化不大的原因时，他们表示担心影响考试成绩。笔者还观察到，部分老教师的怀疑态度和对传统教学的坚持，也使年轻的参加者们对教学改革和反思活动有所顾忌。
（四）追踪访问
时隔两年多，我们对参加反思性教学实验的教师专业成长做了一次追踪访问。我们关注的是：反思性教学实验对参加者专业成长的影响是否具有持续性？教师们目前是否能独立开展反思活动？
学校领导认为反思性教学的确促进了青年教师的成长、进步，“如今他们成了教学的骨干，教改的积极分子”。当问起“参加反思性教学活动对你产生什么影响？”时，教师B说：“从那以后，我觉得自己的教学思路清楚了许多，而且我养成了课后想一想的习惯”。教师D说：“几年前大学老师来我们学校开展的那些活动真的很有意义，至今印象还很深，我从中学到了很多东西。”
当问起“最近在关注什么？”“现在是否有目的地开展反思活动？”时，一位青年教师说：“现在生源扩大了，学生差距很大，差生现有课本都消化不了，很快又有新教材了，难度更大，我很担心。”另一位教师则说：“考试压力仍然很大，没有多少时间想别的。”教师们还反映，同事之间议论、探讨还是常有的，但不像当年有人指导时那样有目的和有系统地进行；似乎他们还不能自主地运用反思实践应对新的变化与挑战。教师们还认为，如果领导对教师开展教学研究和反思活动只有一般号召，而缺乏有力度的领导、管理和相应的评价机制，教师的热情难以长期维持。
从一轮反思试验及其追踪调查中我们得到的主要结论是：
●有目的地开展教师反思性教学活动对教师的专业发展具有显著的促进作用；
●探究式的、非指导性的、基于课堂证据的交谈是教学反思的有效形式；
●教师日记要成为有效的反思工具，需要予以示范引导和反馈交流；
●大学支持者与合作者的参与对促进中学教师的教学反思活动具有重要作用；
●将大学支持者的作用转移给校内支持者是实现反思性教学持续开展的关键，而如何实现这种转移还有待研究。
●健康持续的教师反思活动需要有支持性的组织氛围和行政保障。
五、结束语
通过建构概念框架和实践尝试，我们对以反思性教学为核心的教师发展机制进行了初步的探索，取得了一定的成效。同时，我们认识到，这种机制的完全形成和健康运行还有大量的问题需要探究和解决。这些问题包括：如何形成有效的制度保障，改变单纯以考分评定教师的倾向，倡导教师学习的风尚与激励机制；如何与大学形成有效的合作研究关系，既借助专业研究者的资源，又形成学校自己的研究指导力量和教师自主发展能力；如何在现有反思活动形式的基础上探索更有效、更切合教师实际的手段和策略；等等。这需要我们结合当前课程改革的实际作不懈的探索。
篇10：古代词二首破阵子为陈同甫赋壮词以寄之 导学案与教学反思
【教学目标】
知识与技能
背诵积累诗词名句，体 会诗词的精妙之处。
过程与方法
通过诵读，体味课文的意境。
情感、态度与价值观
体会作者强烈的爱国热情，和壮志难酬的悲愤之情。
【教学重难点】
重点：背诵积累诗词名句，体会诗词的精 妙之处。
难点：领会诗歌的韵律美和意境美。
【导学过程】
一、导入新诗：
识尽愁滋味的辛弃疾来到了江西上饶，如今他已经49岁，年少时的他曾是个骁勇善战的将士。二十多岁 他就在 济南起义，曾带骑兵五十人 直闯有五万人的金兵大营，活捉叛徒。一天夜里他喝醉了酒写下了这首《破阵子》
二、走进作者：
1、《破阵子》选自《 》，作者 ，字幼安，号稼轩，南宋爱国词人。我们初一时学过他的一首词是 。
三、检测预习：
1、给加点字注音：
麾下（ ） 炙（ ） 了却（ ） 的卢（ ）
2、 解释：
吹角： 八百里： 麾下： 炙： 五十弦翻：
塞外声： 沙场： 霹雳： 了却：
四、学习诗词：
1、上片写哪里的生活和战前准备？
2、第一句连用哪三个连续的、富有特征的动作塑造了一个壮士的形象？词中哪两个词语表现出战斗的场景是回忆出来的？
3、“沙场秋点兵” 暗示战斗即将开始。其中“秋”字既点明了季节，也为战士出征增添了什么的气氛？
五、精读品析：
1、用简洁的语言描述“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声，沙场秋点兵”的壮观场面。
2、诗人尽管“白发生”，却依然 眷念自己曾经浴血征战的疆场。这种眷念的情结从词中哪两个细节可以读出？
3、“了却君王天下事，赢得生前身后名”写出了作者怎样的理想？结尾一句“可怜白发生”抒发了作者怎样的感情？
4、全词抒发了作者怎样的思想感情？
5、为什么说这首词是“赋壮词”？
六、反馈检测：
（一 ）【知识迁移】
请根据提示，写出你学过的爱国诗词。
① __________，__________。 王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（陆游《示儿》）
②__________ ，__________ 。 夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。陆游《十一月四日风雨大作》）
③辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星。山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍。惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁。 ， 。（文天祥《过零丁洋》）
④ __________ ，__________ 。感时花溅泪， 恨别鸟惊心。烽火连三月， 家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪。（杜甫《春望》）
（二）【中考链接】
1、《破阵子》词中表现作者壮志难酬，使整首词的风格由雄壮变得悲壮的一个词是：
2、下边对《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》赏析有误的一项是( )
A、这首词描写了看剑、闻角、分炙、奏乐、点兵、杀敌等多种军营生活。
B、这首词展现了醉态、梦境、往事、理想和现实等多层面的人生境界。
C、这首词前九句追忆人生往事，豪情满怀；结尾一句，词义陡转，点出理想与现实、希望与失望等多重矛盾。
D、这首词成功地运用了“八百里”、“五十弦”、“沙场”、“的卢”、“霹雳”等多个历史典故。
3、用简洁的言描述“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声，沙场秋点兵”的壮观场面。
教学反思
通过教学，教给学生阅读、欣赏、理解诗词的方法，是教学的关键。引导学生掌握一定的诗词知识，背诵一定数量的名家名篇，有助于提高学生的能力。兴趣是学习的最好老师，在教学中，教师 要善于激发学生学习的兴趣，鼓励他们展开联想，体会诗词 的语言美和意境美。在诗词教学中，教师要坚持诵读、品味、思考相结合的原则，让学生真正体会到诗词的意境美和内涵美。
雷真民
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