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篇1：师生冲突社会学分析论文
师生冲突社会学分析论文
按照辩证唯物主义的理解，矛盾是冲突的根源，冲突是矛盾激化的表现。矛盾无处不在，是推动事物发展的源泉。所以，高校师生冲突也是普遍存在的。从价值取向而言，在教学情境中，教师的价值观通常表现为主流文化。由于教师世界观和价值体系已趋于稳定。而大学生正处在个体社会化的进程中，多元文化给他们提供了多元选择的机会，释放和展现了他们的个性和独立意识，加上他们追求平等民主，权利意识和主体意识不断提升也使其对主流文化产生怀疑甚至对立。当师生的文化价值在教育教学互动过程中发生摩擦与矛盾时，都会自觉地加强对自己的文化价值加以坚守，冲突由此产生。从组织观念而言，现代冲突理论认为组织中的冲突是与生俱来的、不可避免的客观存在。高校作为一种社会组织也不例外。高校作为学生文化和教师文化的汇聚地，不可避免的在校园这个场域发生碰撞和冲突，这种相互交流和碰撞，必然形成一种平衡的内在张力。教师文化与学生文化的接触、冲突、整合是一种互动的动态过程。因此，教师文化与学生文化之间不可避免地存在着冲突与整合的内在张力或矛盾。
师生冲突从表现形式看，可以分为显性师生冲突和隐性师生冲突。显性冲突主要是借助于语言、肢体活动等行为来表现，如谩骂指责、人身攻击等。从相关报道可以看到，中小学师生冲突主要表现为显性冲突。高校师生冲突则更多地表现为隐性冲突。主要体现在高校教师和学生之间情感的对立、情绪的不满和交流的隔阂。由于教师在师生活动中占主导地位，具有一定的优势地位。高校教师不仅对学生的学业成就产生极大的影响，而且在一些其他方面，比如评优评先，弱困扶助等关系到学生切身利益的事情上也有一定的话语权。由于类似的种种利益关系，即便师生之间存在不认同和不满因素，一般情况下，学生也会把这些想法埋藏于心而不予以表露出来，不会发生外部语言行为的直接性对抗。因此，高校师生冲突具有内潜性，这种冲突不易于为人所察觉，但却真实以心理对立和行为对抗的方式存在于师生之间的教育教学活动中。反映在教师身上，主要表现为对学生漠不关心，对学生冷淡，放任学生。教师教学热情不高，情绪低沉，消极被动的对待课堂；教学流于形式，忽视了学生在教学中的主体地位，教学方法单一，照本宣科的迹象严重。学生的冲突对抗则表现为对教师的人格和学识轻蔑和敌视以及在教学过程中的消极行为，如对教师的提问沉默，师生之间互动不足，缺乏信息的反馈，课堂纪律松懈，曲解教学管理中的指令等。
高校作为一个有序的组织机构，制度在组织管理上显得非常重要，教师和学生作为组织内部的一部分，制度在师生关系上也处于举足轻重的地位。这也就决定了师生冲突具有转移性。随着我国高等教育大众化进程，越来越多的学生有机会接受高等教育。在课程选择上，虽然我国大学的课程有必须课和选修课，强调必修课在照顾共性的基础上，适当开展选修课以照顾到学生的个性发展。但实际上，必修课所占的比例居多，选修课所开设的课程少而且课时少，学生的自主选择权被限制在极其狭小的范围里，难免与学生兴趣、爱好相冲突，造成了学生对所学课程缺乏兴趣，学习动力不足，面对教师做出的种种要求，对课程的抵触心理便会迁移到课程的执行者―――高校教师身上。同时，学生为谋求有更好的发展前途，在大学间便面临着激烈的竞争，比如对各种评优评先名额的争夺等，此类活动的执行都是在一定的制度框架下运行的，可能由于制度本身的缺陷导致部分学生的落选，但学生更易将矛头转移指向教师身上，将落选原因归于教师没有做到公平、公开和透明。在就业环节中，面对用人单位提出了种种条件，学生虽觉得不满，但也束手无策，于是他们将矛盾的产生归结于教师，认为教师没有教他们实用的知识和技术。当前，高校教师也面临着巨大的竞争压力。首先是教学质量上的压力，高等教育大众化导致高校学生数量逐年增加，也导致了生源质量下滑，教师为保证教学质量，必须花更多的时间和精力，这无形中增加了负荷，这样的工作难度极易诱发高校教师在心理上形成一种习得性无助，“这种习得性无助不断得到强化，最终就会发展成为职业倦怠”。其次是学历压力，相当多的学校在引进师资时特别强调要求博士学位，使得在职的高校教师面临着攻读高一级学位的现实压力，同时，科研作为职称评审、薪酬奖励的重要指标，对教师也形成了压力。教学任务的繁重，学历要求和科研任务，这种因外界压力和制度因素使得高校教师产生焦虑，而这种焦虑最终容易带入课堂，在实施教学活动中展现出来，反射到学生身上。可见，师生冲突的转移性是由除教师和学生之外，第三方因素引起的。在这种情况下，师生之间并没有根本矛盾，多是由于制度、环境等外在因素而引起的师生冲突。师生都是“替罪羊”。“在群体关系中，找替罪羊是指这样一种情况，一个人不能发泄对真正存在问题的群体的不满，而是把一个替代群体作为发泄不满的对象。”
功能从其作用的维度，可分为显性功能和隐性功能；正向功能和负向功能。显隐功能是以客观结果是否在意外之中为基础而对功能做出的形态区分。正负功能是以要素对系统有无贡献为基准而对功能做出的性质区分。默顿认为，正向功能即指“贡献”性功能，负向功能则是指“损害性”功能。由于传统思想的影响，人们习惯于将冲突与暴力破坏、杂乱无章联系在一起，认为只要是冲突便是消极的、有害的，应当引起高度警惕。功能冲突理论学者科塞则认为，冲突具有正功能。如果群体内部冲突双方不涉及群体基本的、核心的价值观，则冲突会对结构发挥积极功能。“当冲突提高了基于团结、权威、功能相依和规范控制的整合时，冲突是有益的”，这对我们科学正确地认识师生冲突正向功能观具有极大的现实意义。
（一）缓解师生关系的润滑油。科塞认为，冲突可以起到“安全阀”的作用，缓解和释放压力及敌对情绪。冲突就是“释放紧张状态的需要而发起的冲突”。在现行的高校管理模式中，师生权利、地位关系上存在明显的不对等。教师对学生的权力过大，控制过多，易引起师生之间产生负面情绪，形成对抗状态。通过师生冲突，学生能够表达自己的想法和意见，同样，教师的意愿能够清晰地传达给学生，有助于教师和学生宣泄消极情绪，缓解师生之间因各种角色压力和外界因素而产生的心理紧张状态，使双方的观点和价值观在冲突过程中能得到集中和显性的表达，为师生冷静而理性地对话创造客观环境，双方达到了交流的目的。学生作为一个未成熟的个体，社会化程度不高，难免对一些问题的看法存在偏颇，学生的社会化主要通过对社会规范的习得和内化来实现。通过冲突发现自身存在的问题和不足，意识到社会规范的存在和运行，让学生懂得社会规范的重要性及其价值意义，从而接受和内化，使得个体社会化向前迈进了一步。教师通过聆听学生的想法，走入学生的内心世界，使得教师意识到在教育教学过程中所忽视的地方，督促教师在以后的师生交往中加以改进。
（二）促进内部稳定的粘合剂。高校师生冲突有利于高校教师专业化发展。教师对师生冲突的处理方式，本身就体现了教育机智，教育机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智在一定程度上反映了教师对环境的掌控能力，机智解决教育问题的教育智慧，有利于教师树立教师权威。依据克利夫顿和罗伯兹提出的关于教师权威的结构框架理论，传统教师权威、法定权威、专业权威、感召权威共同构成了教师权威。传统权威与法定权威缘于社会性先赋因素，具有相对稳定性与强制性，称之为制度性教师权威；感召权威与专业权威则缘于教师群体后天努力的自致因素，称之为教师个人权威。这里主要说的是教师个人权威，高校教师权威的大小往往体现了教师专业发展水平的高低，教师理智从容地应对冲突，机智巧妙地化解冲突往往更能赢得学生的信任和佩服，教师以自己学识才干、人格魅力和宽容的心态来化解和规避冲突往往能真正地征服学生，确立自己在学生中的权威。高校师生冲突有利于高校学生个性化发展。个性化就是把自己本身的存在看成为个人的，并进而追求以与人不同的独自方式去行动的方向。我国教育目标明确指出要培养具有独立个性、全面发展的人。人本主义心理学家马斯诺认为，个性的发展是人的'能动的自我实现过程。这个过程包括生理、安全、归属与爱、尊重和自我实现等一系列从低到高的心理需要的满足。需要满足的过程就是个性发展的过程。师生之间的冲突关系会影响到需要的满足程度进而影响到学生个性的发展。因为学生在冲突中可以增强个人主体意识和独立意识，也能够在冲突中体悟自身与他人、社会之间的文化差距，以独特的参与社会方式加强对生活的认识，形成独立个性，从而达到教学相长，相得益彰的教育教学理想境界。正是通过教师的专业化发展来影响学生的个性化发展，双方均可以使自身的思想行为得到改善，并以此为契机完善自己，共同成长，有利于和谐稳定师生关系的建立，促进了师生关系的稳定。
（三）推进制度改革的助产器。高校师生之间的冲突，与制度建设有着千丝万缕的联系。制度建设需做到与时俱进，才能保持旺盛的生命力。但我国部分高校存在着制度过于死板、僵化，不能因时而异，而且教学设置制度存在强制力量和隐藏主观定义等因素。在一切教学活动以制度运行为载体的背景下，必然会引起师生冲突。如课程的开设与选择极少考虑到学生的个性发展，专业设置不能满足社会的需求等，冲过冲突，可以反映出问题所在，追根溯源，进而找到高校内部规章制度不健全之处，这也督促学校进行制度的建设和修订工作。“冲突激发起人们对已潜伏着的规范和规则的自觉意识。如果没有冲突，这些规则也许一直被遗忘或未被人们意识到；通过冲突，唤醒了冲突各方对支配他们行为的规范需求的自觉意识，使对抗者认识到他们属于同一个道德世界。”因此，冲突有利于高校管理者和教师向学生提出合理的教育要求和角色期待，完善学校的规章制度。同时，也使得教师和学生认识到自身的主人翁地位，积极参与到规章制度的设计和体验中去，最终认可制度并成为制度支持系统的一部分，做到在言语、行为等各方面与制度基本保持一致，促进高校制度文化的构建，重建师生信任关系与学校规章制度。当然，冲突的正向和积极功能的存在是有前提条件的，这种建设性冲突始终都应限制在低强度、低烈度的范围内，否则，冲突的结果就将向坏的方面转化，即破坏性冲突。在师生交往中，要将师生冲突的正向功能投放到具体的教育教学实践中，灵活加以运用，才能取得较好的效果。
篇2：师生矛盾冲突的成因及对策分析
师生矛盾冲突的成因及对策分析
摘要：近年来，全国各地师生对抗冲突事件时有报道，各种师生矛盾冲突也时有耳闻。作为一名关心学校发展的在职教师，又从事教育学心理学的教学与研究工作，对此现象不能不关注与思考。
关键词：师生对抗；矛盾冲突；分析
摆在我们年轻教育教学工作者乃至全体教职员工面前的一个重大课题，有必要深思与钻研。本文拟就这几个问题结合本校一些情况做一探讨，与大家共勉！
一、师生矛盾冲突产生与激化的原因
1.学生方面
（1）纪律观念不强，尊师观念淡薄
学生的新观念与教师的旧思想不一致，这是产生师生矛盾的根源之一。随着时代的变迁，传统教育中的“师道尊严”“一日为师，终身为父”早已风光不再。长期以来，教师极少大富大贵，尊师重教难以落到实处。在市场经济大潮中，知识贬值、金钱至上的观念冲击着很多人的大脑，学生也不例外。一些学生自身思想认识水平受限，加之受家长及社会不良风气的影响，认为教师无权无势，位卑清贫，不是自己膜拜的人物，自然很难产生尊师之情，甚至还会以轻蔑的态度来对待，于是和教师顶撞也就不足为奇，这难免给师生关系造成损害。
（2）个性心理偏差
特殊的国情国策导致我国学校独生子女比例越来越大，家庭对孩子过分爱护，使孩子缺乏生活磨炼，对人、对事易以自我为中心。同时，相对封闭的单元居住方式、日趋淡漠生疏的人际关系使孩子内心世界渐趋闭锁，不易接受他人。这样成长起来的学生性格易固执脆弱，稍有批评或冲突便容易激化。相当多的教师却并没有意识到这些，仍然习惯以传统思路要求学生，仍然停留在以高高在上的语气命令学生，仍然沉迷于以责骂、训斥等方式管教学生。师生矛盾如何能不激化？
2.教师方面
（1）业务水平和修养亟待提升
教师工作繁重琐碎，身心压力不小，社会地位与经济收入又不尽如人意，这已使教师工作积极性受挫，而社会对教师的要求却越来越高。教师既要忙于“充电”，提升学历，又不得不考取普通话、计算机、英语等证书，因此投入到备课等教学工作的时间和精力便大打折扣。讲课不够精彩，教法欠缺灵活，甚至上课时随意挖苦嘲讽有过错的学生，导致学生厌恶冷漠。当学生的言行表现严重偏离常规要求时，教师常常产生激怒的情绪，严厉惩处，而很少引咎反省、开展自我批评，因此加剧了学生的不满情绪。面对问题，有的教师不敢管，有的没时间管，有的消极逃避干脆不管，任其自然。
（2）缺乏教育学、心理学知识
作为一名青年教师，我们应该成长为学校教育教学的主力军，我们希望凭借自己的才学、能力得到广大学生的认可，但是，由于上岗时间短，经验不足，在教育教学过程中有时难免教育方法不当，教育手段简单，容易引发师生矛盾，从而也在一定程度上影响到教育教学效果。有的教师虽从教多年，但没有随着时代的发展更新自己的教育学、心理学知识，也没有认真探索新的教育教学规律，认真研究学生的'心理特点，所以未能形成具有自己风格的教育艺术。突发事件发生时，仅凭经验简单粗暴地对待学生，自然会引起学生的反感，导致师生矛盾激化。
3.师生共有方面
师生共有的问题主要是指由于性格、压力和外部环境等相同的原因，造成师生矛盾的激化。如，性格暴躁的师生就比性格温和的师生更容易发生矛盾。比较而言，压力较大时，如考试前，师生矛盾易于激化。此外，师生双方沟通不够，不能互相理解、体谅也是师生矛盾激化的一个重要原因。
二、师生矛盾冲突化解对策
在师生矛盾中，教师往往处于矛盾的主要方面。高素质的教师一般都能与学生形成良好的关系。下面仅从教师的角度谈谈化解师生矛盾及避免师生矛盾激化的几点做法。
1.构建全新的师生关系
有句话说得好：爱而不会爱，比根本不爱更悲哀！爱学生，就先要学会理解与尊重他们，理解并尊重他们的兴趣、爱好、情感、需要与追求。虽然学生个性千差万别，但内心都有独特的情感世界。教师应尽可能多地捕捉机会，敞开心灵与学生交谈，观察了解学生，同时为学生揭开自己的“神秘面纱”，让学生了解真正的自己。在交谈中增进相互理解，必将有利于消除师生间的隔阂和矛盾，从而构建全新的师生关系：教师既是学生的良师，也是学生的益友；学生也不再是缺乏活力的“算盘珠”，而是富有个性与朝气的可塑者。
2.真正实施素质教育
素质教育是指在学生与生俱来的天赋基础上，通过实施科学合理的教育，使每位受教育者的潜能得到开发，素质得以提升，都能在德、智、体、美、劳诸方面获得积极持久的、稳定全面的发展。这是教育界常用的字眼，但很多学校教师仅仅把它当作一个时常挂在嘴边的口号。有些教师常常不由自主以学习成绩作为衡量所谓好生差生的唯一依据，成绩好就一切都好，成绩差就一无是处。殊不知，这样的教师是不受学生长久喜爱的。要真正使素质教育走进学生，教师就应该做到一视同仁、热情真挚地善待每一个学生，使他们在心理上产生亲切感、信任感，同时承认学生间的诸多差异，善于因材施教，让学校真正成为每一个学生汲取知识、提高技能的场所，让全体学生共同发展，让后进生增强自信心和学习兴趣，消除厌学情绪，这样学生就会不仅敬爱教师，还进一步热爱教师所教的科目，所谓“亲其师而信其道”，从原来“要我学”转变为“我要学”。非智力因素调动起来了，成绩也提高了，师生感情日益融洽，又谈何发生对立呢？
师生关系是一个永恒的话题，让我们时刻关注它、认真研究它。让所有的教师和学生都生活、学习在一个健康的人际环境中，是每一个教育工作者不可推卸的责任。
篇3：论中小学师生冲突
论中小学师生冲突
冲突与和谐、竞争与合作，是人类社会个体间、群体间相互交往和互动过程中普遍存在的现象。作为一种特殊情况，师生冲突与师生合作也是普遍存在的。国内外的教育（www.xfhttp－雪风网络xfhttp教育网）专家和教育（www.xfhttp－雪风网络xfhttp教育网）工作者对师生冲突以有不少的研究，但无论从本质问题引起关注的广泛性还是从研究的深入性来看，目前这种研究还有很大的“空隙”。有鉴于此，本文就试从师生冲突问题的意义、师生冲突的概念界定、性质、类型以及师生冲突与学生观点和教师的角色等方面，对师生冲突这一现象进行分析论证，以期丰富有关问题的研究，并提出实践性的意义。
一、师生冲突问题的意义
师生冲突是一个古老的问题。师生在认知、情感、意志和行为等方面有差异的地方，都有可能存在冲突。有的潜伏着，有的爆发出来。不过，冲突的性质、冲突的形式以及冲突的解决方式随时代的发展而变化。当前，社会变革对师生关系提出的挑战使师生冲突问题变得更加突出了。具体表现在：
第一，主体意识增强。经过“浩劫”后，随着改革开放政策的不断深入人心，政治上的“民主化”、经济上的“市场化”、文化上的“多样化”、大众传媒的“丰富化”成为社会变迁和发展的基本方向。伴随着生产力的解放，人的独立人格、人的价值和尊严、人的创造性和人的自由意志受到关注、尊重和提倡。反映到教育（www.xfhttp－雪风网络xfhttp教育网）上来，教师“权威”地位开始“松动”，学生的主体意识得到提升，师生互动过程中学生由消极被动转向积极主动的态势逐步显现出来，再用传统的眼光看师生关系，必然落后于新的时代。而在师生冲突中存在的“千不是，万不是都是学生的不是”的归责理念也已过时。
第二，竞争渐趋激烈。伴随着建设有中国特色的社会主义的改革大潮，经济在高速发展，社会正经历着巨大的变化。竞争的加剧、节奏的加快、物质生活的丰富、超前消费的影响――不仅影响着社会、家庭，也波及到校园，冲击着青少年一代。他们稚嫩单纯的内心世界趋向复杂，心中的矛盾和困惑增多。有时甚至情绪紧张，焦躁不安，导致心理疾病。这一切对师生关系提出了新的挑战。师生冲突的`产生无疑多了诱发因素。而如果解决的不好，其潜在的破坏性相应的也增加了不少。
第三，信息时代到来。在我国发达地区，信息时代已是现实。无时不在、无处不有而又瞬息万变的大量信息对教育（www.xfhttp－雪风网络xfhttp教育网）提出了近乎矛盾的双重要求。一方面，教育（www.xfhttp－雪风网络xfhttp教育网）应大量地、有效地传授越来越多、不断发展并与人的认识能力和发展水平相适应的知识和技能；另一方面，教育（www.xfhttp－雪风网络xfhttp教育网）应使人清醒地意识到自己在“信息迷宫”中所处的位置，并提供相应的“指南针”，为个体的发展指明方向，避免被“信息浪潮”吞噬的危险。这就给教师提出了更高的要求。教师是否具有这样的知能和水平，直接影响到良好师生关系的建立和维系。反过来，由此而起的师生冲突解决得如何，更是影响到学生的健康发展。
第四，家庭结构变化。由于我国计划生育政策的推行，独生子女家庭成了普遍的家庭模式。家长对独生子女的过度关爱导致了我国“小皇帝”、“小太阳”的大量涌现，也出现了这些“小皇帝”、“小太阳”们所特有的问题行为，如任性、自私、依赖性强、娇气、骄横、不合群、
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篇4：论中小学师生冲突
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篇5：师生权力分析的论文
摘 要：师生之间权力与地位的悬殊差距，具体表现在课堂上的师生人际互动。解决影响教学过程中师生权力和地位的因素及造成师生之间冲突的根源，才能使师生关系合理化，从而达到最佳课堂教学效果。
一、教师权力的资源
任何组织都必须有某种形式的权力作为基础，才能实现其组织目标，只有权力才能变混乱为有序。韦伯认为，权力是处在社会关系中的某一行为者不顾反对意见，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿会带来什么后果。从定义中可以看出，权力集中于某个人把自己的意志强加于他人，体现出权力关系的不对称性。权力具有两极性，涉及到主动的一方（施权者）和受动的一方。权力的形成需具备两个条件，即动机和资源。二者是相互联系的，缺少动机，资源的力量就会减少；缺少资源，动机就会成为空谈。二者缺少任何一个，权力就会崩溃。
制度性资源是教师权力（这里指实然权力）的首要资源。一般认为，“领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。”教师在实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。教师的法定权利是教师权力的制度性资源。权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。
根据我国教师法第7条规定，教师享有的权利中与学生有关的有以下两条（其余略）：
a.进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
b.指导学生的学习和发展。
从教师法所规定的教师所具有的权力来看，相对于丰富多采、千变万化的班级生活来说，这两条法律实在是有点太过笼统了，当然也为教师的实然权力的产生提供条件。教师可以为着一个良好的目的------传授知识，选择不良好的手段，而不去计较手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律条款的规定。中华人民共和国未成年人保护法第十五条规定：学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。
人们对传统师生关系模式的认同，是教师权力的第二个外部资源。我国文化传统中有许多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文背景，社会所重视的只是教育的控制功能。长期以来，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架（所谓“师徒如父子”）。要求教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从。整个教学过程（）中，主要关心教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视学生学习过程中的非智力因素等等。课堂上，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。这种传统的教学观念和师生关系模式对师生的影响是根深蒂固的，同时也被社会上相当一部分人所认同，这成为教师权力的又一个外在资源。
不仅如此，学生家长为了使学生通过教育实现社会升迁的目的，不惜把自己的权力转交于教师，从而强化了教师“管束”学生的意识。
二、制约教师权力影响力的因素
教师的权力是社会赋予的，权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，因此教师权力的这种外部资源也成为制约教师权威的基本前提。外部资源对于每个教师是相同的，而不同的教师其权力对于学生的影响力却各不相同。因为教师权力影响力主要决定于教师自身的因素以及学生方面的因素。教师自身的因素包括如下几个方面：
1.知识
艾普尔将知识视为“文化资本”(culture capital)和“政治资本”（political culture power）的反映。对于教师而言，制约其权力影响力的因素莫过于知识的多少了。“如果教师所具备的知识不足以胜任教师的工作，也就很难谈及其权力的影响力。有观点认为，“真理就是权力的一种。而且二者是相辅相成的。……没有权力便没有知识，没有知识也没有权力；权力控制了知识，知识也能给人以权力。”教师法定权力的笼统性造成教师权力的多样性、不确定性，由于教师掌握着对学生来说的重要资源------知识，导致教师具有法定权利以外的权力。“在多数社会中，传统上父母实际上都享有惩罚子女的无限权力。教师，作为那些社会里的代理人，同样具有任意处罚学生的无限权力。”当教师行使这些权力的时候，即使触犯了学生的法定权利，也不会遭致学生明显的、强烈的反抗行为。而这种权力恰恰是其他人（除父母或其他亲人）所不具备的。这构成了教师的特权。
对学生来讲，教师乃是知识的化身。因此教师拥有知识所赋予他（她）的权力。知识给人以权力其先决条件是知识作为一种认识世界的产物，反过来又能成为人们改造世界的工具，对于社会中的个体是有意义的。如果说小学生的认识能力还远没有达到这一点的话，知识对于他们的最直接的目的也许是取得名次、赢得称赞、改变生活处境。因此他们需要知识的武装。哪怕是学生完全出于一种被动的心态去掌握、学习教师所传授的知识，毕竟学生学习知识是他们应该完成的任务。
另外，在班级中，每个学生所具有的兴趣、爱好不同，对于教授与自己的兴趣相符的教师难免会偏爱三分，这种亲和力将有助于提高教师权力的影响力。
2.人格
就教育的工作性质而言，一位教师不但应该具备专业权威，而且在人格上也须具备某种程度的感召力量，如此才能赢得学生的信赖和信仰。在实践中，不同的教师所拥有的权力的影响力不尽相同，对于小学教师而言，从理论上来说，这种差别主要不是由教师本身所具有的知识量的多少决定的，更多地受教师人格因素的影响。人格是一个多因素的复合体，表现在对人、对事、对已等各个方面，诸如教师的组织能力、语言表达能力、行为上的果敢、作风上的刚毅等等，对于教师权力的影响力起着或增强或削弱的作用。另外，年龄因素也成为影响教师权力影响力的又一因素，由于师生之间年龄上的差距，使师生之间至少存在长幼之分。从而使教师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于教师权力的发挥起着积极的作用。
3.教师行使权力的方式
在实践中，日益增多的知识与传统，几千年来都是从教师传给学生，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威性原则上的。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。
对于教师来讲，行使其权力的方式不外乎积极和消极两种。就积极的方式而言，教师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。也许人们会认为，无论是认同还是表扬，无非是一种最廉价的施舍方式。但教师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比，也许更具诱惑力。因为一般来讲，教师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，而不是少数中的一个或几个。何况班级中的成员都属于同辈群体，成员之间更具可比性。如果说儿童自进幼儿园之日起，在幼儿园阿姨的诱导下使儿童的竞争行为已得到开发的话，则进入小学的学生随着学习活动本身对自己的价值越来越大，班级中的竞争行为也愈演愈烈，在这种竞争性氛围中更增强了教师表扬的魅力，同时也会强化教师行使表扬权力的动机。但在实践中教师所行使更多的是消极的权力方式，表扬学生的时候却较少。
奖励和惩罚是教师所具有的权力，尽管教师法有明确规定，理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对教师对学生实行惩罚。但由于教师有“进行教育教学活动”的权力，也就拥有了对学生的奖惩权力。因此，对学生的惩罚现象在教育实践中可以说极普遍地存在着。根据观察，教师以消极的方式行使其权力的概率高于以积极的方式行使权力的概率。小至语言节奏上的变化、表情上的示意，大至明确的批评、谩骂和体罚。教师行使权力的方式远远不只这些，随着班级情境的不同，教师与学生之间由于长期的互动而达到一致的默契，对情境有着共同的解释，使教师的任何一种行为，都可能成为行使其权力的一种表征。但是，“如果教师仅凭法定给予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害为出发点，采用独裁的、官僚的权力支配学习，则将流于教师本位主义，师生之间的隔阂愈大，引起学生反感，影响教学效果。”并使学生处于表面服从、向动反对的状态。
在班级中，当教师对某个学生的成绩给予表扬时，如果这个学生发现其他同学与自己同样的成绩得到教师更高的赞赏时，这个学生就会觉得教师的奖赏不公平。久而久之，就会造成学生漠视教师奖励的状况。班级作为一种竞争性环境，对于学生来说，他们更倾向于重视学习结果本身，而不注意取得结果的过程，从横向的角度审视自己所获得的成绩；对于教师来说，他们不仅从横向而且从纵向的角度评价学生的成绩，对班级中每个学生所取得的进步给予表扬。这样，由于教师与学生观察问题的角度不同，对于同一问题的看法也不同。教师对不同的学生取得同样的成绩给予不同程度的表扬，会在一定程度上使学产生不公平感。
同样，教师在运用惩罚的权力时，对犯同样错误的学生，总倾向于对平时影响不好的学生给予更严厉的惩罚。而对于平时成绩好的学生给予轻微的惩罚、警告，甚至免于惩罚。因为，教师认为：轻微的惩罚对于那些‘坏’学生来说不起作用。”可见，教师的奖励容易挫伤好学生的积极性，教师的惩罚容易损害“坏”学生的自尊心。教师的奖惩方式对学生所造成的不公平感将削弱教师权力的影响力。
4.教学策略
教学是教师的基本权力，其他权力都是围绕教学而产生的。当教师在行使这一权力的时候，教学策略（即教学方式）无疑将成为影响其权力影响力的主要因素。
当我们在分析教学策略时，不妨可以引进领导方式的双因素模式进行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特尔（C.L.Shartle）认为，领导方式就是领导者领导群体去实现目标的行为。在实现目标的过程中存在两个向量，即以工作为中心和以人际关系为中心。从管理的角度出发，把教学过程（）中的教师当作管理者，学生则成为被管理者（相信这一比喻并不失当），教学策略也相应存在着以两个向量为坐标轴的多种方式。以工作为中心则教学过程（）中多注重教学目标的达成，以人际关系为中心则教学过程（）中多注重学生个人的需要。学生的需要可以说是追求降低限制，从课间学生那种欢蹦雀跃的神态中不难得出这一结论。
教师作为领导者，其任务是向学生传授知识，发展学生的能力。为了完成这一任务，教师总是趋于限制学生的自由（学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向教师发问等，何况目前学生并没有完全享有这种自由）。尤其是传授知识的任务要受到知识数量的限制，教师必须完成教学大纲所规定的任务。问题是能力的因素既可以在学生所要求的“自由”中得以发展，也可以在教师限制学生“自由”的传递知识过程中得以发展。但不同的活动形式更有利于发展不同的能力。因此，追求高效率、高满足度的教学方式总是存在一定的矛盾。我们只能最大限度地超过于这种完美的方式。这意味着在班级教学的实际运作过程中必须付出一定的牺牲，这种牺牲或此或彼、或大或小、或远或近。
当前，素质教育试图在两者的取舍之间找到一种最佳的切合点。当然，这只是一种理论上的构想，在实际的运作过程中，每个教师在课堂上的表现都会存在相当的不同，如果教师能够寻找到一种最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的教学策略，无疑将受到学生的尊敬和爱戴。
5.学生方面的因素
必须承认，使用“绝对的”权力亦即“强制性的”权力是有限度的。尽管教师具有法律所赋予自己的法定权利，但权力究其实质来说，是人与人之间的一种关系，其影响力的大小如同两个物体之间的作用力与反作用力的合力一样。教师对学生的作用力与学生对教师的反作用力的合力即是教师权力的影响力。所以，教师权力的影响力不仅受教师自身因素的影响，同时还取决于学生方面的因素。学生方面的因素包括：
（1）学生群体的凝聚力
由于教师原本是作为社会代表而“派”到班级与课堂中来的，因此，从制度上来说，教师班级社会系统中无疑始终有“领导者”的身份同时拥有其“领导者”的权力。教师权力的影响力势必受到被领导者------学生群体势力的制约。所谓“‘学生势力’是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量状况。”学生势力的标准即是其群体凝聚力的大小。根据勒温的分析，处于群体中的个体，其行为的“动力总是在具体的个体与具体的情境的关系之中产生的，而就内在力量而言，正是从各种功能系统的关系中形成了个体。”如果学生群体的内聚力强，学生间团结一致，每个学生从同伴那里得到的支持力量就强，对教师的作用力就大；反之，如果学生群体的内聚力小，如同一盘散沙，群体成员从群体内部得到的支持就弱，对教师的作用力就小。
（2）学生群体的价值取向
学生群体的内聚力作为影响教师权力影响力的一个因素，起着怎样的作用还要看学生群体的价值观方向。如果学生群体的内聚力高，且与教师行使权力的要求相一致，就会提高教师权力的影响力。反之，则削弱教师权力的影响力；如果学生群体内聚力低，当学生群体的价值观与教师的要求一致时，无疑会增强教师权力的影响力，但由于学生之间缺少合力，其积极影响不如内聚力高的群体作用大。反之，如果群体内聚力低，且群体的价值观与教师的要求相悻时，这时教师的权力影响力将高于教师在面对学生群体内聚力高、但价值观方向与教师要求相修时的权力影响力。
为了保障班级教学活动的顺利展开，社会赋予教师进行教学的权力，但未必每一个教师都能真正理解自己权力的依据和限度，以及作为
教育领导者的责任，未必懂得如何正确行使权力使其产生有益于学生多方面发展的作用。当教师不懂并滥用权力时，就不会具有真实的权威、拥有真实的领导地位，就会产生不健康的、同样也不利于教学和学生发展的师生互动关系。
教师权力影响力的强弱，制约于教师自身的知识、人格、对学生奖惩方式、教学策略以及学生群体内聚力的大小和群体价值的方向等多方面的因素。而且，随着整个社会的发展来看，“随着儿童父母的高学历化、学习化社会的到来，教师的地位会相对地降低，教师的权威失落感会不由自主地涌来。这也是关于教师权力所达成的共识。”
三、学生角色的社会规定性
构成班级社会组织的人格主体包括教师和学生两部分。他们在班级中占有的地位、扮演的角色各不相同。所谓角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。”角色和地位是两个相互联系的概念。地位是指人们在社会关系中所处的位置。人们是通过对个人所扮演的角色来认识他的'社会地位的。社会地位总是通过角色表现出来，角色是社会地位外在的、动态的表现形式，而地位则是角色的内在根据。对于个体而言，所占据的是地位，但扮演的是角色。可以说，地位和角色是同一问题的两个方面。
在实践中，个人可能同时扮演着多种角色。如果一个学生走在大街上被一个陌生人所质询：“你是干什么的？”他会回答：“我是学生”。如果在居委，他也许会回答：“我是某某家的孩子”。如果在班级，他会回答：“我是这个班级的班长！”总之，不仅角色扮演本身是个动态过程，就是扮演哪一种角色也随着环境、时间的改变而不同。另外，角色还有一个特点，它具有一定的参照系。“学生”的参照系一般来说是教师，“孩子”的参照系是父母；“班长”的角色参照系是班级中的其他同学。地位也同样具有相应的参照系。因此，“莫雷诺把社会组织看作是一种角色网络，这些角色规范并约束着人们的行为。”角色理论有两种典型的探讨方略，一种是比较重视结构的方法，另一种是比较重视过程的方法。这里我们试图把学生作为一个整体，以教师为参照系，从班级结构的角度来探讨学生的角色与地位。对于角色承担者来说，其行为并非全部是位置结构本身的功能，其中还包括人们对这些位置所固有的期望所致。结构角色理论典型的观点之一是以演戏作比喻把期望区分为三个一般层次：来自剧本的期望；来自其他“演员”的期望；来自“观众”的期望。这里我们仅探讨来自“剧本”和“观众”（把学生作为整体，教师则成为观众）对学生的期望，来自其他“演员”的期望留作另文探讨。
1.来自剧本的期望------学生的权利与义务
提及学生的权利和义务，从应然的角度讲，我国教育法第四十二条、第四十三条规定了受教育者享有的权利、义务。对于小学生而言，与其说“参加教育教学计划安排的各种活动”是他们的权利，莫如说是他们的义务。至少在教学形式对小学生还不具备足够的吸引力的情况下下此结论是不为过分的。也正是学生应履行的义务，在相当程度上又弱化了学生的权利。学生需“努力学习，完成所规定的学习任务”。而何谓“努力”？“学习任务’有多重？这种标准完全是由教师在教学过程（）中掌握的。如果学生没有“完成规定的学习任务”，那一定是学生“不努力”所造成的结果。随之即来的是教师严厉的批评以至体罚，即使这种批评或体罚超出了界限，侵犯了学生的权利也不至于导致学生的强烈反抗。因为学生需要履行“尊敬师长”的义务。
学生需要完成规定的学习任务不仅仅是教师的对学生的要求，也是家长对学生的要求，且这种要求是正当的。在这种众多人的要求之下，学生在因自己没有达到要求而招致的教师对自身权利的侵犯时，只好忍气吞声了。这或许是学生的一种策略，因为“教师总是对的”。如果不是这样，他们将面对的是教师、家长多方的更严厉的惩罚。从另外的角度看，“功能论者认为，个人之所以扮演他们的社会所分配给他们的角色，不只是因为他们涉身社会共享的道德标准，而且也是因为他们想要获得别人的赞同与尊敬。若不按别人的期望去做，则无法得到赞同且会失去自己所想要的事物。”
师生关系是一种以教育任务为中心的“人---人”关系，但在现今的学校教育中，我们却发现，现有的师生关系似乎更倾向于被异化为“人---物”关系。学生在班级中，面对教师时所充当的更多的是趋于物的角色，缺少的是为人的尊严与权利。学生所扮演的这种角色也有其历史的渊源。无论是古代传统文化中过于推崇教师权威的思想，还是近代私塾对学生所实行的体罚制度都成为目前社会上师生关系的一种源流。另外，教师在面对学生时的威严似乎也是在面对社会之不足的一种补偿吧！从这个意义上来讲，与其说学生在班级中履行的是自己的义务和权利，毋宁说学生更多的是实践着角色行为的另一个方面------社会对自己的期望，尤其是教师和家长对自己的角色期望。
2.来自观众的期望
当我们把学生当作演员时，不妨把教师和家长都按观众来对待。“一般而言，学生角色是依照学校规定，奉行学校团体规范和完成学习目标。”学生必须遵守校规校纪、扮演适当的角色。如果学生不服从教师的指导、扰乱课堂纪律。不按规定学习功课，则不可能产生良好的教学效果。为了维持班级的正常功能、完成教学目标，教师希望学生必须聚精会神，努力用功学习；必须会延缓满足当前的需要和兴趣。由于班级教学任务受教学大纲的限制，且不同的科目一般由不同的教师来担当。因此，教学活动需按顺序排出课程表，学生必须严格遵守时间。无论课间玩得如何兴奋，上课铃声一响，必须把精力、注意力转移到课堂中来。否则，将受到教师的批评和指责。
学生在家长的眼里，永远是个孩子，无论其思想怎样，思考能力如何。因此，他们的行为也必然是幼稚的、不成熟的，只顾眼下尽兴的。真理掌握在教师的手里，目标则由家长来设计。由于家长的见识比学生广得多，他们为孩子所设计的目标也长远得多。而教师的知识正是孩子实现这一目标的手段和方法。基于此，在家长看来，孩子应听从教师的话。接受教师的批评，无论这种批评是否过当。只要教师的批评、惩罚没有造成学生身体上的伤害，教师就一定是对的。至于对学生心理上的创伤，家长则不去关心或很少关心。毕竟教师是人类灵魂的工程师，教师对学生的“雕刻”应该是合乎情理的，在“雕刻”过程中也难免会对学生有所损伤，否则何以称为“雕刻”呢？教师在家长的眼里，总归其愿望是良好的，且具有“雕刻”学生灵魂的资本与技术。因此，家长如果不是在万不得已的情况下决不能与教师发生冲突。不然，教师可以以家长反对“雕刻”为由，拒绝对其孩子的“雕刻”，甚至有意无意地沿着与家长为孩子设计的目标相反的方向“雕刻”。如此，家长那种对孩子“望子成龙、望女成凤”的希望就彻底破灭了。从这个角度讲，学生真有些忍辱负重的意味，而这“辱”是来自于教师的，这“重”是家长赋予的。
从教学过程（）的实际情况来看，学生仅仅是作为“配角”而存在的。在班级中，学生角色的社会规定性以及教师所采取的教学方式决定了他们在教学过程（）中所处的地位与所扮演角色。
四、师生关系合理性评析
从小学生的行为特点来看。好动是儿童的天性。儿童的身体必须有场所可以活动、伸展，而当前的教学模式恰恰束缚了儿童的身体。难怪每天必须坐上几个小时的学生一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗与盲动。既然他们的体力没有正常地发泄途径，就只能在体内积蓄，一旦机会来临，就会迸发出来。因此在教学方式上。教师应转变专制式的教学方式为民主式的教学方式。课堂上，不要教师一个人说了算，不应以一种单一的标准来评价学生。尽可能为每个学生创造施展自己才华的时间和机会。
对于教师来说，他们的工作任务是确定的。在课堂活动中，正是这种较强的任务取向，使得师生之间的关系具有较强的权威结构。另外，由于师生的角色地位以及知识、年龄、自我概念与生活经历等方面的特点，使教师必定居于主导地位。并保证知识由教师（知识高位者）向学生（知识低位者）的传递。有效的课堂教学需要一定的权威。试图取消教师权威的努力是徒劳的。它必将损害课堂教学的有效性。但在师生之间，我们同样需要任务取向上的合作关系，在权力控制与合作平等之间找到一个最佳的切合点。寻求教师与学生之间的合作与平等（主要是在人格意义上的平等），目的并不是取消教师的权威，而是为了使课堂教学更有效。
篇6：正确处理体育课堂师生冲突的策略论文
前言：体育课堂是一个比较复杂的动态教学系统。师生关系是体育教学中最基本的关系，它形成于体育教学活动中，师生关系的好坏影响着体育课教学的效果。师生关系是以师生对话交流为特征的一种新型的关系，应该是和谐的。在体育课堂上要尽量避免师生冲突，这种冲突会影响教师的教学和学生的学习，甚至给师生造成身体和心灵上的伤害。但是，在教学实践中，由于种种原因，造成了师生之间的不理解、不和谐，严重的还会带来师生冲突，师生冲突是不和谐的师生关系的体现。当师生冲突不可避免地发生时，教师要勇于采取积极的态度面对，正确处理。
一、师生冲突的分析
师生冲突是社会冲突的一种特殊形式，是存在于教师与学生之间的一种紧张状态。归纳起来可分为以下几大类型：一是语言冲突。表现为师生之间因认识、情感、思想等方面的分歧和矛盾激化，学生采取直接与教师在语言上的对抗或顶嘴。二是行为冲突。当学生不服从教师安排时，或老师多次教育无明显效果时教师即采取命令学生站立、走出队列、离开教室或没收学生物品等措施，对学生实行体罚或变相体罚，学生因行为意志受阻、自尊心受到伤害而进行行为上的反抗。三是心理冲突。即教师对有不良行为的学生、差生采取的心理惩罚，学生即使表面上服从教师，但心理却愤愤不平。四是教师教育语言不当或未明事实的情况，反应过激。
二、处理师生冲突的策略
从师生冲突的类型来看，教师是师生冲突中的主导因素，在平时的体育教学中，只要教师正确把握教育分寸，灵活运用教育机智，师生冲突是可以减少和避免的。
1.教师要树立正确的学生观。
学生是一个人，是一个成长中的人，是一个平等的人，在走向成熟的过程中，身上不可避免会有一些缺点与不足，也会犯错误。学生不仅会犯错误，而且可能会接二连三地犯同样的错误，需要老师耐心地帮助、指导。对处于成长中的学生，教师一定要有耐心，要严之有格，对学生犯错的原因要客观地加以分析，更要有一颗宽容之心，可以站在学生的角度，进行换位思考，做学生的思想工作，让学生切身感受到你的真诚和严格要求的必要性，真正认识到自己的错误。这比起体罚、责怪等消极方法，效果要好得多，既避免了师生的正面冲突，又增进了相互感情。学生的'知识阅历、社会经验明显不如教师，但他们和所有社会人一样，也有自己独立的人格，人格需要尊重和保护，有些教师却忽视了民主平等的教育理念。新课程主张师生之间应该是一种平等的对话关系，在对话过程中，教师的身份应持续变化，学生也是如此，他们共同对求知的过程负责。这就要求我们教师自始至终把学生当作一个和自己平等的主体，当作一个与自己贴心的朋友，当作一个在事业上不可或缺的分子。学生在你心目中有了这样的地位，你就会很自然地去呵护他们、尊重他们，对他们的不同想法也就会坦然接受了；学生也因这份呵护和尊重而倍加爱戴你，就可以避免发生师生冲突。
2.教师要保护学生的自尊心不受伤害。
教师在遇到师生冲突时，是否让冲突激化的主动权掌握在教师手里，要保持冷静，采用冷处理的方法，切忌用过激的言语和行为进一步激化矛盾，更不能用体罚的方式解决冲突，而应迅速考虑引起冲突的原因，采取适当的措施化解冲突，保护学生的自尊心和自信心。教师在处理一些突发事件时要采取一定的策略，如有些课堂突发事件微不足道，不足以影响课堂教学，教师放一放就可以过去，这时教师要大事化小、小事化了，千万不要小题大做；有些课堂突发事件，教师一时无法掌握足够多的资料，或者了解的信息不够全面，就不要急于做出处理，待冷静下来，重新分析问题，然后做出恰如其分的处理，这样也可减少课堂师生冲突。
3.教师要公平、公正、合理地对待学生。
师生年龄差异导致了师生在认知上存在着代沟和心理上的不同态势。由于社会赋予了教师促进学生发展的教育责任，教师知识和经验的储备占优势地位，这就决定了教师处于优势，而学生处于弱势，形成了学生尊重和服从教师的心理和行为，无形中树立了教师的权威。如果在处理冲突时，教师利用这种权威，采取武断甚至是蛮横的做法解决冲突，就会进一步激化矛盾。曾有一名学生，在推铅球时，不遵守安全要求，老师批评他，他拿起铅球就想砸向老师。十几年后他来校，说起此事，原来是当时这位老师语言使用不当，激起这一年龄段青少年强烈的心理反应，做出了过激的举动，他为自己当年的行为向老师深表歉意。所以，教师在处理冲突时，不要滥用权威，要具有谦虚的性格，根据实际情况，在平等、尊重的基础上，公平、公正、合理地处理冲突，做到晓之以理、动之以情。
4.教师要巧用攻心计，灵活处理。
由于学生性格各异，发生冲突的原因各异，加之学生的世界观、人生观、价值观以及接受能力的不同，发生师生冲突，无非是学生在心理上好奇的一种表现，所以在处理师生冲突时，教师要采取不同的方式：或迂回包抄，旁敲侧击，或严辞批评，或先扬后抑，或冷处理等。处理师生冲突时，要善于找准学生的情感突破口，巧用攻心计，使其心服口服。但无论怎么处理，尊重和关心是基础。
5.教师要重视反馈，做好后续帮教工作。
教师在处理完师生冲突后，一定要采取各种措施进行后续帮教，要善于发现学生身上的闪光点，在平时的体育教学中要多关心学生，与学生真诚相待，给学生多一点爱心、多一点宽容、多一点笑脸、多一点耐心，学生就会亲其师。在教学过程中，给学生多创造一些展示自己的机会，多一点获得成功的乐趣，学生就会对老师所教的课产生兴趣，就会信其道。渐渐地教师就会提高自身处理冲突的能力，并形成自己独特的经验，做到对师生冲突具有一定的预见性，避免再次发生师生冲突。
6.教师要注意把握教育分寸，灵活运用教育机智。
教师在教育态度、方法、措施和要求上要尽量做到恰到好处。恰到好处是一门艺术，它是调节一系列已经出现或将要出现的冲突的艺术。在实际的教育教学中，最重要的是要做到赏罚有度。奖励，是对学生的一种肯定，使学生增强自信心、成就感和自我满足感。但奖励必须注意分寸，在运用奖励时要采取尊重与要求相统一的原则，不能滥用，否则就会降低效果或引起不必要的冲突。特别是如果不该奖励的学生受到了奖励，其他学生就会觉得教师有失公平，从而产生各种冲突。惩罚就更要注意分寸了，在运用惩罚时，必须是在尊重学生的基础之上采取公正的态度。教师不应抱有成见或从个人的感情出发，对喜欢的学生的大过失给予较小惩罚，对不喜欢的学生的小过失给予较重惩罚。这种不公平的惩罚，会使学生与教师疏远，为师生冲突埋下隐患。要根据不同情况，灵活地运用教育机智，不要千篇 一律。不管怎样，运用奖惩时，应尊重学生的人格，对学生持关切和爱护的态度，把握教育分寸，使学生心服口服，避免消极对立情绪的滋长。
7.教师要树立教育法制观念，依法执教。
教师要尊重学生的权利，树立法制意识，做到依法执教，要保证自己在课堂中的行为不侵犯教育法所赋予学生的权利，公正地对待每一个学生，要把自己处理课堂突发事件的行为、方式限定在法律所允许的范围内，不要以自己的非理智行为来对待学生的违纪行为。
作为教师，处理师生冲突时姿态要放高些，有些问题不一定非要与学生争个高低，退一步海阔天空。每个学生都有自己的尊严，平时要多关心呵护学生，了解学生的性格，做到因材施教。这样就可以避免师生冲突的发生，形成和谐的师生关系。
篇7：教学社会学论文
教学社会学论文
一、教学的社会学分析
(一)教学的社会学基础
师生在教育过程的相互作用中，会受到各种社会因素的影响。从教师的角度看，职业声望、社会地位和班级教育中的角色是对其教育过程中产生影响的重要因素，而在学生的角度看，家庭的经济状况和同辈的文化环境是在教学活动中产生影响的重要因素。
1．从教师的角度而言教师的社会地位受制于两个因素，一是客观的，一是主观的，客观的影响因素是指教师受教育的程度、职业素养和经济收入及居住环境等因素;主观的因素主要是根据社会的组成分子对该职业在社会中所具有的威望，以评价的方式获得。职业威望与社会地位是具有一定历史影响因素的，一旦形成，不易轻易改变。班级是一个小社会，而教师在这个“社会”里则需维持学生的多种关系，随着社会的不断发展，教师的价值观取向常常会受到社会价值趋向的影响，呈多元化的发展。教师在教学过程中尖锐地表现出其角色运行的困难度。
2．从学生的角度而言学生是教学的对象，从心理学的角度出发，了解学生的身心发展规律及特性有利于教学活动的良性进行。其中学生的家庭背景、经济环境和社会地位对学生会产生严重的影响。研究显示，家庭社会经济地位对学生的学业有显著正相关的作用，家庭条件好的学生具有良好的学习环境，而家庭条件差的同学在学习过程中常常受到许多不利因素的影响。其次，同辈亚文化对学生的学业也会产生一定的影响，它是指某一社会团体中成员所形成的特殊行为模式和价值观，通常受不同职业、宗教、种族、低于、社会阶层和年龄团体的影响。亚文化因素对学生也会产生积极或消极的影响。
(二)班级体系的社会学分析
社会体系是指两个或两个以上人组成的'群体，批次间具有稳定的交互作用且有着共同价值取向的体系。班级作为一个小型的社会，影响其目标的因素主要有制度和个人两个方面。制度是规范团体行为的载体，通常会受到文化的影响;而对于个人因素而言，个人的身心需求、情感属向受到生理因素和心理因素的影响。师生关系在社会体系中有各自的角色分配，但他们的期望应是一致的。同时，良好的师生关系是维持这个社会体系合理的重要因素。然而，由于师生间存在人格和需求的差异，使得班级社会体系中的师生关系需要经过不断的调试才能达到一个合理的范畴。
二、对教学社会学的研究
随着社会的发展进步，社会科学已逐步发展成熟。从社会学的观点出发对教学的理论方式进行探讨有利于教学质量的提高。而如何教学的研究模式成果作为一个重要课题推上日程。社会学理论和研究方法不断向小领域发展，对日益成熟的发展内容加以总结，以社会学为基础教学理论，建立完整的理论体系，使“教学社会学”以一门独立的学科为发展方向。在教学社会学的研究过程中，学校的社会功能，学校组织和学校文化;社会环境;教学关系;师生关系等都是重要的研究对象。在对教学社会学进行研究的过程中，社会学和社会心理学能起到一定的辅助作用。就教学社会学的研究方法论来看，早期是运用团体动力学研究教师行为和班级氛围。这种研究方法是以实证和量化的研究方式作为探讨师生交互模式对教学质量的影响。随着社会科学的发展，社会理论不断充实，社会学者开始将班级作为一种小型的社会，采用社会学的理论进行分析研究，从而探讨班级的内部结构与功能。而定量分析法与定性分析法在教学社会学的研究过程中起到了重要的影响作用。以宏观和微观的角度对师生关系在教育工程中的影响进行分析，触动了新教育社会学的发展。
三、结束语
综合几十年来的社会学的发展，定量研究和定性研究一直是主要的争执问题。定量研究认为，社会关系中处在普遍的法则，可对社会行为产生决定性的影响，且这些法则是可观察可测量的。但定性研究认为，定量研究的结果必须透过充足的证据支持，合理地进行“解释”来了解社会，教学的“量化”研究只能用于描述现象，无法深入本质。科学的社会学态度应是:定量研究和定性研究相辅相成，并不存在彼此取代的关系，它们都是建立教学社会学的理论体制研究方法。
篇8：本土化社会学论文
本土化社会学论文
一、在学术领域的定义中
社会学理论本土化发生的前提是外来社会学理论中的合理部分和当地实际情况能够充分结合。在结合的过程中，进行“本土化”的对象就是外来社会学，而这一过程是外来社会发生转变并且使得理论自身满足当地需要的过程，这种具体的转换过程需要经历这样几个阶段。
起初，当一种外来社会学理论被引入到一个国家或地区后就需要充分了解到当地社会的实际需求，理论的转化需要以当地的理论需要为基础，如果外来的社会学理论没能和当地的社会实际情况进行融合，就很有可能使得进入的新社会学理论始终处于一种被研究的“外来社会理论”状态而难以拥有社会基础，更无法谈及更好的发展，最终会成为一种没有社会根基的、不能被社会实际使用的“花瓶文化”，逐渐被本土社会逐渐遗忘。就社会学理论的发展历史上，外来社会和本土社会相结合的结合点一般都选择在本土社会的某个具体现象上，有时也会选取在某个本土社会的传统作为连接点，如上世纪中国社会学理论先驱严复在翻译斯宾塞的《社会学研究》时，对社会学理论进行了一个界定，社会学是研究社会变化的原因以及社会达到治这一状态的有关社会学理论以及相关常识，所以严复在对外来社会学进行本土化的过程中将不同文化的结合点选在了具有中国文化传统学术的群学特征上了。
在外来社会学理论和进入环境文化的结合种类和方式是多种多样的，如在用外来的社会理论对自身环境社会现象进行分析的过程中需要用本土的社会经验对外来的社会学理论进行验证，同时也会用外来社会学理论及有关方法为解决本土社会问题提供有益的资料，这些都是利用外来社会学理论和本土社会实际相结合的产物，正是在这些结合的过程中，社会学学者们在这些结合的理论中找到了外来社会理论的科学性和正确性，也在不同社会学理论的对比中找到了自身理论和外来社会理论的不足，并且在不同社会学理论融合的过程中对双方理论中不足之处进行了修正和改造，最终这些行为都会体现出社会学的本土化发展倾向，还有一些学者和社会群体甚至会直接提出将外来的社会学理论进行本土化，积极主动地去寻求外来社会文化，通过这种积极的引进促进社会的变革，如新民主主义葛敏时期对“科学”和“民主”的引用。
最后，社会学理论本土化更高层次的指的是社会的学者在对外来社会学理论批判和继承的基础上，以自身所处的社会作为基本研究对象，使用外来社会学理论来解决现实存在的问题。从世界社会学的发展历史来看，因为历史和整治方面的原因，社会学起源于欧洲后传播至美国，在这之后两者交替成为世界社会学中的主要发源地，因为这些地区的政治经济力量的强大，他们所主导的社会学理论成为了强势社会学，而且这些社会理论在研究的过程中逐渐标准化和规范化，与此同时，除了欧美地区之外的其他地区的社会学也必然存在一个学习和对欧美社会学掌握的过程，而这个学习的过程并不是为了学习内容本身，而是在学习内容的基础上以自身所处的社会环境为基本研究对象进行先进社会学理论的本土化，在本土化的基础上使得外来的社会理论对本土社会产生积极意义。
在社会学本土化的.过程中要将自身所处的社会作为研究对象并不意味这要对本土社会中所有的问题都考虑到，真正科学的理性的社会学本土化是选择和本土文化有差异或者本土文化中的空白作为外来文化研究的突破口和重点，而从社会学本土化的不同角度来看，一般来说社会学者比较重视社会结构和普遍存在的社会现象，将这些作为最基本的问题突破口，如墨西哥社会学本土化研究学者曼努埃尔加米奥在对土著印第安民族社会文化的研究和非洲学者A阿格沃沃对约鲁巴人口头文化传承以及日本社会学学者有贺喜左卫门对日本乡村租赁制度方面的研究等等。
二、社会学本土化
作为一个对社会现象和不同文化进行研究的社会学术活动，其研究重点并不在于对传统社会学理论中的理论和应用进行改变和修正，而在于通过对外来社会学理论中对于本土社会中问题又帮助的问题进行多种形式的本土化结合，从而形成能够解决本土问题的具有本土特点的理论和实际方法。
从社会学本土化理论更具体的层面来讲，社会学本土化有着这样几个主要目的：首先，社会学本土化的最基础目的在于能够通过外来社会学的进一步认识来增强对外来社会的认识，而在研究这种认识的过程中需要注意，虽然欧美等发达地区的社会学学者在较长时间段内的研究获得了几乎大部分社会学理论的共性研究理论，但是这些理论无论从结构上、内容上还是形式上都是对西方资本主义社会的反应，具有非常明显的“欧洲中心主义”或“美国中心主义”等西方特征。所以这些社会学理论对于西方国家之外的其他国家或者和欧美文化差异较大的国家和地区就不具有相对适应性，这些社会学理论对于社会现象的解释和对社会问题的解决能力也都是有限的，如果通过这些理论来解决当地社会中存在的问题也无法得到满意的结果。因此在进行社会学本土化的过程中不仅要对外来进入的社会文化的内容上有所了解，还要对外来文化相对于社会本土的适应性进行仔细的研究，这些研究通常是以一些具体的形式进行的，如拓展对本土社会的了解，深化对本土社会的理解，强化对本土社会的有效预测等等。
其次，社会学本土化的核心在于促进全社会对社会本土化这一行为的应用。社会学相对于其他学科相比具有更强应用性，社会学的正确应用以及合理的外来社会学的引用对于解决本土环境中存在的问题具有重要意义，有利于促进社会各种系统的运行状态，同时也能提高政府及有关部门在解决社会问题中的科学化水平。社会学的应用是多种多样的，在实际解决社会问题时不仅可以根据某个社会学理论提出相应的社会问题的解决措施进行实施，还可以利用社会学理论中的具体实践方式（如社会市场调查、社会指标统计等等）进行社会组织活动管理。然而在对外来社会学知识的应用过程中如果没有根据本土社会的实际情况或者没有以本土社会理论环境为依据提出社会问题的解决办法，甚至对外来社会学理论机械的照搬照抄，不经过本土化而直接应用到现实的社会当中来社会问题，就难以实施或者在实施之后无法得到措施实施前的预定效果，还会在一些不适应的方面产生不良的负面影响。
最后，社会学本土化的目的在于能够形成具有地方特点的社会学方法，这个目的和社会学本土化的基本目的和核心目的互为前提，相互依存，具有十分紧密的联系。要增强对本土社会认识和外来理论在本土社会的应用必须要有一套行之有效的社会科学方法，因此在社会学本土化的过程中要形成具有本土特点的新的社会学理论就需要更加客观准确地认识本土社会并以此为基础对外来社会理论进行合理地改造。除此之外，将外来的社会学理论改造成为具有一定地方特色的社会学理论这一过程也是社会学理论学者加强对本土社会理论、研究活动以及各项社会活动的认识，并在这个过程中逐步形成了对外来社会文化的接受改造能力，也发现了对本土社会有利的社会学方法，获得了更加科学实用的理论。
三、结语
综上所述，社会学本土发生并体现于外来社会学尤其强势社学的合理成份与本土社会的实际相结合地过程中，其目的就在于增进社会学对本土社会的认识，增进社会学在本土社会的应用，形成具有本土社会特色的社会学理论和方法。对社会学学科的引进国和后发展国家（如非欧美国家）来说，只有经由社会学本土化这一途径，实现社会学本土化的目的，社会学才有可能在这些国家得以成长发展，根深蒂固，才有可能形成新的社会学学派，社会学者才有可能获得在世界社会学界中与社会学学科的起源国和发达国（如欧美国家）的学者平等地对话、交流和合作的条件。
篇9：社会学的论文
社会学的论文
引言
国际建筑学界有句名言：“城市建筑是长官、开发商、建筑师和市民合谋的产物。”[1]这句名言可以推广到城市建设，管理和规划的各个环节。城市建筑就是一种制衡与博弈，在这场“制衡”之中，城市市民作为这场“战争”的主体，他的作用是不可或缺且举足轻重的。上世纪80年代后，我国出现了农民进城务工的潮流，开始进行城市运动。由于人口的大量迁入，在这一时期，中国出现了一大批的中小城镇，大约有1.6亿的农民改变阶层性质，转变成为工人、城市居民、商人等，这些农民极大地促进了国家的城市化进程，这就是中国农民造城运动所取得的巨大“胜利”。
随着，中国经济社会的高速发展，人们收入差距逐渐扩大，出现贫富分化现象，社会阶层出现了极端化的分离，产生了更加严重的收入微薄、生活条件艰苦的底层群众。 [2]近年来，不少学术界的研究人员针对如何缩小收入差距，减轻贫富差距的问题进行了分析和研究，认为减少此类现象的主要方法就是加大城市化的进程。目前，由于他们的生活水平比较低下，城中村的流动人口被边缘化现象也随之出现。在建设小康社会的进程中，只有纠正歧视民工的心态，通过政府不断改进政策，才有可能逐步解决民工潮和农民进城的种种问题，才有可能推动中国的城市化运动走向稳定、积极向上的道路。
一、底层社会研究的意义
(一)推进城市化进程
城市化进程是指一个国家或者地区内的农村人口，一般指农民，聚集在经济、社会相对发达的城市地区并且改变原有的生活、娱乐等方面的行为习惯，从而转变为城市市民的过程。城市化进程对影响一个国家和地区的经济发达、社会稳定，人们生活和谐有着至关重要的作用。[3]城市化运动的主要表现形式就是农民的造城运动。城市化过程实质上就是一个从无到有的过程，世界上本没有城，没有市，通过人口的迁徙、聚集起来共同生产、生活，由点到线到面的组成过程。城市发展了，就业机会多了，越来越多的农民工进城务工，他们的生活水平也提高了，他们成为城市建设的主力军，对城市化的进程做出了巨大贡献。[4]
(二)促进城乡统筹发展
从目前的土地面积上看，已经无法满足我国70%的农民数量，加上现代生活成本的提高，农民无法依靠农业生产得到充足的收入来源，往往需要从事非农业生产才能满足。这就产生了大量的剩余劳动力，加上剩余劳动力转移出现大量的阻碍，[5]所以分析和解决农村剩余劳动力是统筹城乡发展、促进城市化进程的重要方式之一，积极改善城乡劳动力结构，统一城乡劳动力市场，合理规划并有效转移农村劳动力市场，有利于促进城市化进程的稳步发展。
(三)有利于全面建设小康社会
全面建设小康社会和实现高水平的城市化进程是同步的，应该是相辅相成的。全面建设小康社会要求实现更高城市化的水平，而提高城市化水平则有利于促进实现全面小康。城市化水平的提高表现为加大农村剩余劳动力的转移，使更多的农民成为市民，农民的收入有了显著的提高，进而开辟一条农民实现全面小康的新路子。“全面建设小康社会”是中国到的奋斗目标。 ，反映贫富差距的指标为“基尼系数”，城乡差别的指示为“城乡居民收入比”，这两项指标自以来持续扩大，离全面建设小康社会的目标存在着很大的程度上的差距，[6]使农民实现全面小康生活存在诸多的阻力。因此在城市化进程中尤其要解决城市化面临的自身难以解决的困难，特别是要善待进城农民，要关心和保护农民和市民的利益。这样才能更有利于全面小康社会的建成。
二、市民化面临的障碍
由于我国落后的生产力水平无法满足人们日益增长的物质生活和精神生活的需求，这就造成了农民为告别落后的农田生产耕作享受现代城市快捷方便的生活而进行的“跳龙门”现象，在改革开放以来，这种现象尤为严重，使得国内亿万农民汇成浩浩“民工潮”。[7]然而从目前国内城乡制度和政策上来看，农民在城市化的过程当中不仅仅面临着地域、收入条件的阻碍，同时由于落后思想文化、教育程度低等原因使得农民在城市化的过程当中变得更加缓慢。
(一)思想观念的障碍
近些年来，由于受到众多大中小城市的政策的影响，农民用地被很大程度地限制。由于教育条件的不足，导致农民文化程度低，这就造成了农民在与城市居民的竞争中处于劣势的一方。加上城市居民为保护自身的城市不受伤害，在思想、行为上无法接受农民，进而形成了一道道的人为壁垒。[8]然而由于农民自身条件的缺失，加上长期受到压力，造成农民自身转化成市民的矛盾心理。由于受到多方面因素的影响，以至于出现农民与市民之间相互排斥，因而使城市化进程的主题出现矛盾，严重地阻碍城市化的进程。
(二)利益的障碍
随着城市化建设进程的加快，很多农民在城市中享受到了现有的现实利益，一方面从农民身份上的依附得到了现实的利益，另一方面，加上当前的二元制城乡经济体制的影响，农民得到了双重的福利。这样使得农民不仅享受着城市所给予的待遇，同时又享受新农村建设中政府所给予的'特殊政策利益。由于农民工对自给自足的小农思想根深蒂固，与城市居民在很多方面无法融合，农民工们也开始排斥城市市民，从而造成城市市民与农民工相互排斥现象。[9] (三)城市发展政策的限制
十一届三中全会以后，我国确立了中国特色的社会主义市场经济体制，1978年3月，国务院提出：“控制大城市规模，多搞小城镇”。1980年10月，又提出：“控制大城市规模，合理发展中等城市，积极发展小城市。”1990年4月，《中华人民共和国城市规划法》以法律形式规定：“严格控制大城市规模，合理发展中等城市和小城市。” [10]在社会主义主义市场经济体制下，“严格控制”实际上就是控制农民进城的现象，同时控制农村人口进城的数量以及城市化，这就大大地阻碍了城市化的进程。加上其他一些人为的限制政策也在阻碍农民发展，这些都在不同程度上阻碍着我国城市化发展的进程。
(四)经济发展的内在障碍
我国目前正处于经济、社会高速发展的阶段，城市劳动力尤其是农民工的需求量很大。但是，随着新经济政策的出台，科技、文化、交通等各方因素的影响，促使企业的发展结构进行必要的调整，从而形成以市场为导向、以技术为导向的集约型经济模式。用先进的设备、高效的管理代替简单劳动力，这样就相对减少了对劳动力的需求，与前者开始发生矛盾。企业倒闭了，改革，合并等一系列形式的转变，大量的农民下岗失业了。部分农民工被迫返乡，回家后强烈要求当地政府解决其工作、生活和经济保障，这就给当地农村经济发展带来不小的问题。 [11]
(五)户口障碍
由于我国长期坚持计划经济的体制，采用二元制户籍制度导致城乡之间的收入差距一直处于较大的状态，并且长期造成城乡的贫富差距，使得城乡之间长期处于对立的关系，严重阻碍了城市化的进程，造成了农村的贫困与落后。在这样的对立中，城市市民由于承受心理、思想等因素的影响，产生了自我膨胀的错误思想，将农民阻挡在城市的门外。农民为了城市的建设以及自身的发展，纷纷进城务工，为城市的建设付出青春年华，奉献一生。这种做法违背了历史的发展进程，损害了农民的利益，严重地阻碍了城市化的进程。
(六)保障制度障碍
首先我国房价不断上升，房地产市场主要针对高要求、高薪资的客户。[12]其次，由于社会分层的不同，农民工子女在享受教育资源中，受到了不公平的待遇，由于当地出台的对农民工子女占用教育资源的反补偿政策，农民工子女在接受义务教育的同时，必须支付超出数倍的借读费用等，由于高额度的教育支出，使得大量的农民工子女面临着失学和辍学。第三，在今后几年，我国新增的劳动力市场不足，使得就业率仅在40%-50%之间。[13]这就使那些无法改善就业的底层人民生存、生活条件。这些问题都成了阻碍农民工进城的关键性问题。
(七)文化素质的障碍
物质生活水平提高了，但教育资源却相对不足，许多农民本身对教育也缺乏重视，受教育程度低，这就使农民与现代城市的高科技、高水平的生活格格不入。农民的精神生活依旧贫困，生活的行为方式和习惯始终保持着落后的习俗和不文明、不卫生、不科学的陋习，同时他们法律意识淡薄，缺乏对城市的归属感和认同感，这些都阻碍了城市化的进程。
三、规划措施和建议
(一)构建合理的规划体系
由于社会的失衡，构建城市规划的过程就需要建设者从失衡中走出来，走向惠普，同时密切联系农民，关注他们的心声，既要尊重市民，又要维护农民们的利益和地位，提高农民、市民的参与度，增加他们的归属感和认同感，构建一个能统筹兼顾的全面协调的城市规划。
1.规划注重需求关系
出于对社会底层群体的尊重和考虑，针对社会底层群体所面临的生活成本、居住条件要求高，使得他们的支付能力无法承受如此大的范围 ，加之生活压力的存在，因此出现了生存危机。在城市规划的过程中，需要对农民的居住、就业、公共活动空间的供给等问题进行重点分析，同时合理布局城市的功能，最大的发挥城市功能的作用，缩短人与人之间的距离，密切人们间的关系。这样不仅能降低人们出行的速度，减缓生活的节奏，同时还能够减少出行的时间、成本，解除人们的出行压力以及选择出行方式的限制，同时促进底层群体的生存与发展。[14]
2. 改善住房供应结构
住房供应充足是合理城市规划的重要方式之一，作为政府在加强调控城市规划时，就应该充分城市住房的供应，合理供应结构。从改善底层农民的住房条件出发，大力加强中低价位的普通商品房、经济适用房及建设住房的建设，同时加强对房价的宏观控制，缓慢房价的上涨速度。同时从房屋的根本出发，严格土地的管理，加强对土地供应的控制，合理土地开发，建立健全土地管理制度。同时降低土地开发的成本，提高房屋的供给能力，确立和完善享受住房优惠政策的标准，加大在普通住房方面的扶持力度，同时提高住房对农民的保障能力，发挥住房的根本性作用。[15]
3.加大公共设施投入
要加大城市公共设施的建设和投入，提高和改善底层群体生活区及聚居区的城市公交系统和公共设施系统的配套，缩小居住环境之间的各部分差异，重点抓医疗卫生设施建设、教育设施建设的公平性，让农民能够有更多的机会体验优质的社会福利和公共资源。
4.公众参与机制
遏制运动式规划，在“前规划”上下功夫，城市规划不应“闭门造车”，不能只依靠“墙上宣传”，要改变原来的弊端机制。新的规划机制应采取多部门、多领域共同合作的方式，进行“开门”的方法，同时加大公众参与社会规划的机制，拓宽公众积极参与的社会规划的渠道，提高公众参与深度以及层次，并更好地将公众利益作为工作的重心，建立健全以人为本的规划管理制度。[16]
四、结语
昔日农民工摇身一变成了城市的新主人，城市化进程引发的中底层社会问题应该予以重视，坚持底层群体的利益为本，使其始终保持在城市中的主体地位，才能更好的建设中国特色的社会主义。
篇10：社会学论文：民族社会学
社会学论文：民族社会学
一、我国民族社会学专业教育的基本现状
对于就业前景分析，因为民族社会学涉及到我国民生领域的方方面面，所以社会学在就业方面还是十分明朗的，社会学关系着社会问题的发现以及解决方案的出台，可以说关系着我国未来民生的安保和社会的稳定，未来将是我国社会不可缺少的一个领域。也正是其在未来社会中扮演的重要角色，这就要求我们在教学中不仅仅注意培养学生在基本的知识理论方面的教学情况，还应该注意对学生知识运用以及社会研究能力的培养。那么，什么是社会研究能力？社会研究能力就是我们所说的社会学的应用性的体现。这是我们进行大学民族社会学教学的重要步骤。进行民族社会研究能力的培养，需要从培养学生的问题发现能力、社会问题的分析能力以及较强的应用文写作能力。而这种能力的培养，不仅仅需要在基本的理论掌握方面十分娴熟，更是需要夯实的实践能力作为基础。所以，这就要求我们必须明确，如何进行民族社会学的实践教学。所以笔者在此，通过对相关资料的研究以及自身的教学经验，对民族社会学的实践教学提出自己的一些观点。
二、民族社会学专业实践教学改革的思考
从大学本身来看，我国的大学可以分为以下几种类型，首先是研究型大学。研究型大学，顾名思义，就是侧重对科学研究项目的研究，顺应大学的类型，其育人目标也就侧重培养学生的研究能力的培养。其次是教学研究型大学。教学研究型大学更加注重对学生技能以及知识面的培养，往往培养知识面宽，综合能力高的综合型人才。最后是教学型大学，对于教学型大学来讲，人才培养的通用性是他们的主要依据，在社会性以及专业性的兼顾的前提下，承担起大众高等教育的主要任务。但是，不管是什么类型的大学，在当今的社会大背景下，我们应当更加注重学生对于专业知识的运用能力，注重培养高素质、高水准的应用型人才。以我们的湖北民族学院科技学院为例，我校属于教学型大学，所以，在应用能力培养方面，我们基于教学型大学的转变策略，树立一套符合我校实际的教学改革目标，笔者认为，对于民族社会学专业来讲，实践教学改革需要从以下几个方面入手：
1、采用“厚基础，宽口径”的教学思路
进行实践教学改革，就要求学生在拥有夯实的基础知识的同时，能够具备将知识转化为动手操作能力的基本技能。对于社会学专业来讲，我校通过这种方式进行了改革教学尝试，并取得了很好的教学效果。在专业课程方面，不同年级有明显侧重。低年级侧重通识课以及基础课，注重基础知识的夯实。高年级侧重专业基础课，同时应该适当添加个性模块课，让学生对于知识的接触面得到更大程度的扩展。这些课程的实施，不仅仅能够让学生保证自己的基础知识，还能够让学生在自己兴趣的基础上实现对课程的选择，这样便进一步让学生的能力得到更大程度的发挥空间。
2、注重学生的认知规律
我们在进行专业课程的改革同时，要依据学生的认知规律进行，这样才能够在学生的认知范围内让学生的实践能力得到提升。同样是按照不同的.年级分别来进行实践教学尝试。低年级要注重对学生社会意识以及社会思维能力的培养，实现途径主要依赖师生之间的互动，老师在讲授专业课的同时，引导学生积极主动参与社会热点问题的思考，鼓励其相互讨论，借此来培养学生合格的思维能力。对于高年级学生，要进一步培养学生的社会实践环节。作为教师的我们要注重给学生更多的实践机会，比如专题知识报告等途径，让学生在实践能力上得以提升。
三、结束语
不同的高校有着不同的教学理念以及教学目标，随着我国教学改革大潮的不断逼近，在更高的教学目标的大背景下，我们需要根据我国的社会情况以及高校的具体情况来进行教学目标的制定，同时采用更加贴合实际的高校改革方案，来进行民族社会学专业实践教学的改革。而实现民族社会学实践教学的途径也不仅仅是笔者提到的两种，在实践教学过程中需要进行不断努力，才能够为社会培养越来越多的合格人才。
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